автор: Михайлова Ирина Николаевна

Воспитатель МАДОУ 68 Чебурашка г.Великий Новгород

Развитие мелкой моторики детей с ОВЗ

 

 

 

Развитие моторики  детей с ОВЗ на занятиях художественной продуктивной деятельности.

Развитие графо-моторных навыков предполагает коррекцию элементарных общих и тонких моторных способностей,  которыми дети с тяжелой  степенью умственной отсталости самостоятельно овладеть не могут; необходимо исправлять неправильные двигательные образы; формировать произвольность и целенаправленность движений; развивать некоторые основные двигательные качества.

В следствие органического поражения головного мозга на ряду со многими психическими нарушениями у детей наблюдается дефицит в развитии координированных движений, что значительно затрудняет овладение ими базисными движениями, необходимыми для формирования навыка письма. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает утомляемость кистей рук, из-за чего ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. Недостаточность деятельности нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Моторика недоразвита, особенно движения пальцев рук. Страдает координация, точность и темп движений. Указанные нарушения обычно сочетаются с расстройствами зрительно-двигательной координации. 

Поэтому требуется не только специальная работа по развитию крупной и мелкой моторики, но и целенаправленная работа по формированию сложно координированных движений и базисных графических умений.

Анализ данных психофизиологических исследований детей в процессе письма показывает, что важнейшей предпосылкой формирования графо-моторных  навыков является сохранность пространственного восприятия и представлений:

а) зрительно-пространственных;

б) пространственных представлений, ощущений своего тела в пространстве; 

в) пространственных представлений «левого» и «правого».

Так же достаточно важным условием для овладения деятельностью письма является сформированность двигательной сферы, различных видов праксиса (статического, динамического, пространственного, конструктивного); сформированность  слухо-моторных и оптико-моторных координаций. Как и всякий навык, он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения ряда упражнений.   Графо-моторные навыки достаточно сложны и складываются из различных приемов: приемов, необходимых для письма, и самих приемов письма. Процесс письма осуществляется при помощи инструмента для письма (ручка, карандаш, кисть), который ребенок соответственно передвигает рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки. В зависимости от того, каким инструментом ребенок пользуется, он осуществляет и соответствующие движения и приемы. 

Многие исследователи – физиологи, психологи, невропатологи, логопеды (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И. М. Сеченов, И. П. Павлов,  С.Л. Рубинштейн Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, А. Р. Лурия, М.С. Грушевская)– отмечали в своих работах, что рече-двигательная и моторная функция находятся в тесной онтогенетической связи. Поэтому наличие различной степени недостаточности общей, артикуляционной моторики и тонких движений рук в симптоматике речевых нарушений отрицательно влияет на формирование у детей с речевой патологией не только устной речи, но и процесса письма, а также других двигательных навыков и умений.

Развитие графических навыков у детей с тяжелой степенью умственной отсталости осуществляется с большими трудностями, обьясняется это интеллектуальными нарушениями и отклонениями психического и физического развития.

Таким образом, овладение графо-моторными  навыком и представляет собой достаточно сложный процесс, который предполагает сформированность целого ряда предпосылок: зрительно-пространственных операций, зрительно-моторной координациии мелкой моторики.        

Актуальность данной темы заключается в том, что сформированность  графо-моторных навыков у детей с тяжелой степенью умственной отсталости  влияет на  художественно-продуктивную и предметно-продуктивную деятельность. А именно позволяет детям правильно и точно ориетироваться в пространстве на листе бумаге определять верх них и центр листа; соотносить размер рисунка; дифференцировать формы; уметь правильно закрашивать в пределах формы не выходя за контур; подбирать правильные шаблоны. Сформированность графомо-торных навыков непосредственно влияет  и на овладении руки для письма, что позволяет четко  и разборчиво писать буквы и их элементы.

В следствие этого формирование графо-моторных навыков у детей с интеллектуальным нарушением, образует ряд особенностей которые будут раскрыты в нашей работе.

Наиболее   эффективным  развитием  графо-моторных  навыков будет, развиваться у учащихся с тяжелой степенью умственной отсталости на занятиях  художественно-продуктивной деятельности при условии внесении  в коррекционную программу специальные графические упражнения.

Необходимость использования новых средств развития графического навыка обоснована с одной стороны тем, что тенденции снижения числа детей с дефицитом интеллекта с каждым годом не просматривается, а с другой — с практической значимостью разработки для них программы, позволяющий производить большой эффект.

Художественно-продуктивная деятельность в процессе коррекционной работы учащихся с тяжелой умственной отсталостью

С развитием разных сторон психической деятельности ребенка, таких как образное мышление, восприятие, моторика, воображение, речь тесно связана   изобразительная деятельность. Все изобразительные действия должны сопровождаться игрой и речью. Во время занятий педагог рисует для детей и вместе с ними, сопровождает рисование речью, обучает правильным приемам работы с предметами и орудиями рисования (карандаши, кисти, бумага, мел и т.д.). 

Лучшей формой занятия по художественно-продуктивной деятельности является комбинированное занятие с переходом от конструирования и лепки к рисованию, от обучения действиям с предметами к их фиксированию в рисунке. Занятия могут длиться от 10 до 20 минут. Они могут быть индивидуальными и групповыми по 5 — 6 детей. На первых этапах все задания выполняются совместно с ребенком, его руками. Затем доля совместных с педагогом действий уменьшается. Постепенно осуществляется переход к самостоятельному рисованию. Необходимо  научить детей располагать на листе бумаги два предмета, правильно соотносить их по величине и связывать их единым содержанием. Дети начинают правильно выделять основные цвета использовать их в своих рисунках. 

Л. С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А. Н.Леонтьев и других отечественные психологи,  говорят о том, что психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. 

Рисование, как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов.  Неслучайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействиями как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости. Академик В.М.Бехтерев писал о том, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики.  

Для детей с тяжелой степенью умственной отсталости рисование имеет большое значение в развитии и воспитании, а также коррекции их познавательной деятельности.

Занятия по рисованию и художественно- продуктивной деятельности в целом способствуют развитию у детей правильного восприятия формы и цвета предметов, оказывают положительное влияние на формирование целенаправленной деятельности. В ходе занятий по данному предмету у учащихся развиваются аккуратность, настойчивость, самостоятельность в работе.

Однако прежде чем подойти к этим занятиям, с учащимися необходимо провести подготовительные упражнения. В ходе них дети учатся слушать и выполнять инструкции педагога, правильно держать карандаш и лист бумаги на столе, называть и дифференцировать цвета, проводить разнообразные линии, с помощью трафаретов рисовать и раскрашивать геометрические фигуры. Во время занятий рисованием необходимо использовать различные упражнения, направленные на выделение формы, величины и цвета предметов. Они должны быть связаны с игровой и предметно-практической деятельностью учащихся.

На подготовительных занятиях большое место должно быть отведено работе с трафаретами (шаблонами). Они могут представлять собой различные геометрические фигуры, овощи и фрукты, а также буквы и цифры. Работа по обводке и раскрашиванию букв и цифр позволит лучше запомнить их.

В ходе подготовительных занятий большая роль отводится обучению детей раскрашиванию. Дети с нарушением интеллекта очень небрежно раскрашивают, штрихи наносят линиями в разных направлениях и выходят за контур рисунка. Здесь важным моментом является индивидуальный показ учителем приемов раскрашивания.

Большое внимание в работе с детьми следует уделять упражнениям, направленным на различение цветов. Очень важно научить детей различать основные цвета, находить в классе (группе) предметы заданного цвета.

Художественно-продуктивная деятельность состоит из трех разделов: декоративное рисование, рисование с натуры, рисование на темы.

Декоративное рисование

Содействует выработке у детей следующих умений: 

-проводить от руки прямые вертикальные, горизонтальные и наклонные линии; 

-упражняться в закраске элементов орнамента, соблюдая контур рисунка; 

-умению применять трафареты (шаблоны); 

-различать и называть цвета: черный, белый, красный, синий, желтый, зеленый.

      Рисование с натуры:

-учить детей различать несложные предметы по форме, величине, цвету и рисовать их по трафарету, намеченным линиям, по точкам;

-с помощью учителя раскрашивать рисунок, не выходя за контуры, рисование на темы;

по возможности правильно размещать элементы рисунка на листе бумаги;

-передавать пространственные и величинные элементы простейших предметов (наверху, внизу, большой, маленький, высокий, низкий);

-отождествлять с помощью учителя свой рисунка с реальным предметом;

-правильно подбирать цвета.

Цель занятий по предметно-практической деятельности для детей с выраженной умственной отсталостью – это восполнение недоразвитых у них предметных действий и корригирование нарушений, таких как, восприятие, внимание, зрительно-двигательная координация, пространственные представления, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление во время выполнения педагогом практических действий с предметами [21].

Занятия проводятся в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего возраста: предметная, игровая, ручная продуктивная деятельность (используются сборные игрушки, разрезные картинки, мозаика, обучаются элементарному конструированию, простейшему виду ручного труда). На занятие педагог должен оказать внимание каждому ребенку и поработать с каждым индивидуально. Задания выполняются всеми детьми. Во время выполнения заданий педагогу нужно оказывать ребенку ту помощь, которая ему необходима. Все зависит от возможностей и трудностей, которые свойственны конкретному ребенку. Педагог должен положительно оценивать даже самые маленькие достижения ребенка.

На занятиях предметно-практической деятельностью необходима частая смена видов деятельности детей. В каждое занятие нужно включить различные виды деятельности: упражняться на внимание, выполнять подражательные движения, предметные действия, элементы дидактических игр. Овладению детьми определенными предметными действиями (катать шарики в заданном направлении, нанизывать предметы с отверстиями на стержень или шнур, выполнять действия с предметами разного цвета, формы, величины, собирать разборные матрешки и другое) отводится основное время. В план занятия необходимо вносить все этапы и виды деятельности, которые будут использованы на занятии. На I этапе обучения предметно-практической деятельности уделяется внимание развитию подражания, внимания,  сенсомоторного воспитания детей, развитию сенсорных процессов (ощущений, восприятия), развитию манипулятивно-предметных действий вместе со взрослым и по подражанию. Во время обучения учащихся специальной (коррекционной) школы на II этапе педагог направляет свои усилия на то, чтобы сформировать у них целенаправленные, осмысленные действия, организуемые взрослым в пределах доступных детям заданий. Такое выполнение задачи должно прийти на смену хаотическому манипулированию, которое наблюдалось у детей ранее.

На этом этапе дети еще не овладевают осмысленным выполнением, которое предполагает понимание задания, целенаправленные действия с применением адекватных приемов и оценкой результата (правильно или неправильно выполнил), но работу в этом направлении нужно проводить и продолжать ее при последующем обучении. 

 

Графические упражнения как средство развития графо-моторных навыков учащихся с тяжелой степенью умственной отсталостью

К графическим упражнениям относятся: штриховка, обведение заданных линий и контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете, воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных знаков).

Применение изобразительных материалов при выполнении графических упражнений разнообразно. 

На первых этапах работы уместно использовать фломастеры: они оставляют четкий, яркий след и не вызывают напряжения руки ребенка при проведении линий разной конфигурации. 

Цветные карандаши позволяют выполнять изображения в цвете. Сочетание в изображении цветных карандашей и фломастеров формирует у детей опыт работы с различными материалами с учетом их изобразительных особенностей, закрепляет навыки регуляции силы нажим.

-Обводка по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм. Все эти упражнения направлены на развитие не только мелкой моторики, но пространственной ориентации. Обязательное условие – использовать крупные формы. Всё это позволяет подготовить учащихся к работе с более мелкими деталями.

-Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий. Нужно, чтобы ребенок научился ребенка «видеть» строчку в тетради – это является важным этапом формирования графо-моторных  навыков. Возможность рисовать различные бордюры послужит в этом хорошим решением.

— Рисование предметов, по форме напоминающих буквы. Различные «капельки», «петельки», «ѐжики» и т.д. не только подготовят руку к письму, но и покажутся детям увлекательным самостоятельным упражнением.

-Письмо элементов букв. При наличии у значительных нарушений в функционировании какого-либо анализатора, необходимо оказать ему специализированную помощь. Если есть сложное нарушение зрительно-пространственной ориентировки, то  желательно ставить на строке ориентиры, например,  особые значки или обводить в тетради у ребенка линии цветным карандашом, упражнять их в вычерчивании бордюров по контурам.

Такую последовательность соблюдает педагог, когда работает с детьми, и эту же последовательность необходимо соблюдать родителям, при организации учебной деятельности ребенка на дому. Иногда при выполнении конкретных упражнений родителю рекомендуется  согласовывать с педагогом времена.

Каждое занятие должно сопровождаться:

— пальчиковой гимнастикой;

— упражнениями, повышающими энергетический потенциал: массаж и самомассаж «точек здоровья», ушей, пальцев, ладоней (возможно и с помощью карандаша, толстой веревки, ореха, массажного мячика, шарика, сенсорного коврика– наждачная бумага), головы, шеи, плеч;

-упражнениями для развития графо-моторных навыков; 

-упражнениями на расслабление.

   Все упражнения выстраиваются от простого к сложному. Для достижения  цели в конце учебного года проводится обследование и сравнительный анализ уровня сформированности графо-моторных навыков.

  

Список использованной литературы

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учеб.-метод. пособие для студентов-заочников 1-2-х курсов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. – 96 с.
2. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985. –144 с.
3. Грошенков И. А.Г89 Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.
4. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, — 1999. 

264 с.

9    Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. —— М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. 

12       Забрамная  С.Д. От диагностики к развитию. – М. : Новая школа, 1998. – 144 с.

1.    Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов.- М.:Просвещение, 1988. — 94 с.

2. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995. –112 с.

3. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. –СПб.: Речь, 2003. – 391 с.

4. Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии Метод.пособие для педагога. — М.: Парадигма, 2010. — 80 с.

5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 208 с.

6. Лапшин В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Пузанов Б. П. – М.  : Просвещение, 1991. – 143с.

7. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 104 с.

8. Лурия А.Р.  Корковые функции человека и их нарушения при  локальных  нарушения мозга 2 е изд..м.,1969.м Академия 2002.-304с

9. Маллер А. Р., Цикото Г. В.М195 Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. —208 с.

10. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. – Иркутск: ИГПИ, 1992. – 159 с.

11. Мозговой В. М. Основы олигофренопедагогики : учеб. пособие для студ.сред. учеб. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 224 с. 

12. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.

13. Осолодкова  Е.В. Диагностика готовности и адаптация детей к обучению в школе. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. – 201 с.

14. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/Под ред. Иншаковой О.Б. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО « МОДЭК», 2006. – 512 с.

15. Программа «Особый ребенок». — Пермь, 2004 .-105 с.  [Электронный ресурс].URL: http://lib5.podelise.ru/docs/56600/index-13076-3.html [дата обращения 26.11.2017].  

16. Поваляева М.А. Справочник логопеда — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002 — 448 с.

17. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977. – 120 с.

18. Поваляева М.А. Справочник логопеда — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 448 с.

19. Сальникова Т.П Методика обучения грамоте.-М.,Воронеж,1996/ под редакцией Лубовского -338 с.

20. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое рукооводство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001. –128 с.

21. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М.Назаровой.– М.: Изд Центр«Академия», 2002, – 400 с.

22. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов-М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. — 48 с.

23. Специальная психология: / под ред. В.И. Лубовского. – 2-е изд.,–: методич. рекомендации / сост. Л.М. Лапшина, В.А. Левченко. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. – 50 с.