Открытие новых знаний через проблемные ситуации в начальной школе

автор: Рыковская Элла Викторовна

учитель начальных классов Автономное общеобразовательное учреждение муниципального образования г. Долгопрудного средняя общеобразовательная школа №16

Открытие новых знаний через проблемные ситуации в начальной школе

Открытие новых знаний через проблемные ситуации в начальной школе.

«Мышление начинается с проблемной ситуации» С. Л. Рубинштейн

Современное образование базируется на личностно-ориентированном обучении младших школьников. Поэтому огромную важность приобретает проблема развития творческого мышления учащихся. Проблемная ситуация, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления.

Проблемное обучение имеет длительную историю своего развития. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифагорейской школе. Уже во времена Сократа было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений.

Идею проблемного обучения развивали Каменский Я.А., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г., Ушинский К.Д.. Психологические и дидактические аспекты организации проблемного обучения нашли отражение в трудах следующих ученых: Данилова М.А., Занкова Л.В., Кудрявцева В.Т.,Лернера И.Я. и других. Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли: Матюшкин А.Н., который разработал положение о роли проблемных ситуаций и Махмутов М.И., определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения учебных задач.

Такое обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности учащихся.

Суть проблемного обучения выражается формулой: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию».

Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие.

Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Успешность обучения зависит от трёх компонентов:

проблематизация учебного материала
активность ребенка
связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом

Классификации проблемных ситуаций

Имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

Остановимся на классификации, предложенной Т. В, Кудрявцевым ‘. В основу выделения типов проблемных ситуаций он положил принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков.

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач;
между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;
между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими,

практическими.

Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распространение в практике обучения.

Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные способы создания проблемных ситуаций, что, безусловно, представляет для учителя большой интерес

Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М. И. Махмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
при организации практической работы учащихся;
при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;
при формулировании гипотез;
при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
при исследовательских заданиях.

Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности, а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы “выращивать” эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение вопроса, некое исследование, чтобы этот ответ найти.

Осознаваемое затруднение в проблемной ситуации и побуждает ребёнка к деятельности: искать решение проблемы через получение новых знаний, приобретение нового способа действия, т.е. вызывает познавательную активность личности, стимулирует мышление. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с «удивления», с противоречия.

В учебных целях проблемы перед обучаемым специально ставятся учителем. Проблемная ситуация может возникать и непреднамеренно, в процессе учебной деятельности. Такое случайное возникновение проблемной ситуации возможно, когда ученик оказывается не в состоянии положительно разрешить какое-то противоречие, которое вполне по силам его одноклассникам (индивидуальная проблемная ситуация), или вся учебная группа (проблемная ситуация для всех) не может объяснить какое-то явление.

От умения педагога организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, интеллектуальное развитие учеников.

А. М. Матюшкин разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический.

Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять.

Урок русского языка, 3 класс. Тема «разделительный мягкий знак». Сначала рассматриваются такие свойства мягкого знака как разделение и смягчение звуков. После того, как эти свойства выучены и разобраны в упражнениях, даётся такое слово как, например, ночь. Здесь мягкий знак не разделяет и не смягчает, так как стоит в конце слова и буква ч всегда мягкая. Возникает противоречие – так зачем в этом слове мягкий знак? После высказывания различных предположений, учитель даёт объяснение, что в данном случае мягкий знак является признаком 3-го склонения имени существительного.

Русск. яз. 1 класс. Тема: «Правописание парных согласных в конце слова». Ученикам предлагается посмотреть на две картинки с изображением пруда и прута (часть ветки дерева). Попробуйте записать эти слова. Сравнивают по произношению – прут, а как записали? ( У детей разные варианты записи, выясняем кто прав), а чтобы проверить, ставим в сильную позицию. Проблема обозначается знаковой проблемой – д или т? После решения этой задачи формируем обобщенное орфографическое действие.

Окружающий мир, 2 класс.

Учитель: Как вы думаете, много ли растений в пустыне?

(Шаг 1.)Ученики: Очень мало, почти нет.

Учитель: Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи.

Шаг 2. (Зачитывается фрагмент текста о цветении растений пустыни в апреле Обучающиеся испытывают удивление.)

Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?

Пути и способы создания проблемных ситуаций

Первый способ – побуждение учащихся к объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.
Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
Третий способ – побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Четвертый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.
Пятый способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Шестой способ – побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с уже известными фактами, явлениями и сделать самостоятельное обобщение.
Седьмой способ – решение задач с недостающими, избыточными, или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками; формулирование новых вопросов к задаче.

Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М. И. Махмутова. Он намечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
при организации практической работы учащихся;
при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;
при формулировании гипотез;
при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
при исследовательских заданиях.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

Недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи.
Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях.
Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.
Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций:

Побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
Поиск новых путей практического применения обучающимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
Побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
Побуждение обучающихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
Побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
Ознакомление обучающихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

Проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации обучающихся.

Хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность – для развития творческих способностей обучающихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации обучающихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

Проблемная ситуация должна вызывать интерес обучающихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

Учитель сам ставит и решает проблему;
Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая обучающихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
Обучающиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
Обучающиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Итак, основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны обучающихся:

новая тема («открытие» новых знаний);
умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
умение определить область «незнания» в новой задаче;
активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;
формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания обучающимся на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя (или более) фактами	Одновременно предъявить противоречивые факты, теории
	Между двумя (или более) фактами	Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием
	Между житейским представлением учеников и научным фактом	а) обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с “ловушкой”; б) предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	Дать практическое задание, не выполнимое вообще
		Дать практическое задание, не сходное с предыдущим
		а) дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим; б) доказать, что задание учениками не выполнено

Учет особенностей учебного предмета при создании проблемных ситуаций обеспечивает более глубокое проникновение в сущность явлений, а также дает возможность познакомить школьников с методами изучаемой науки.

Таковы некоторые общие способы создания проблемных ситуаций, которые учитель может применять на уроках.

Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания – как общедидактические, так и специфические для каждого учебного предмета. Учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием развития мышления.