Областное государственное бюджетное учреждение здравоохранения «Городская детская больница города Белгорода»
Дополнительная образовательная программа
работы логопеда
«Преодоление речевых нарушений у детей и подростков в условиях поликлиники»
Разработали логопеды:
Бабакина Анна Анатольевна
Борзенкова Ксения Сергеевна Областное государственное бюджетное учреждение здравоохранения
«Городская детская больница города Белгорода»
Белгород 2017
Содержание
стр
Целевой раздел………………………………………………………….
3
Пояснительная записка………………………………………………….
3
Концепция программы…………………………………………………..
3
Цель программы…………………………………………………………
4
Направленность программы…………………………………………….
4
Задачи программы……………………………………………………….
4
Принципы программы…………………………………………………..
4
Календарно-тематическое планирование (этапы реализации программы)………………………………………………………………
5
Содержательный раздел……………………………………………….
6
Консультативно-диагностическая помощь детям и подросткам
в возрасте до 18 лет………………………………………………………
7
Коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками в возрасте до 18 лет по преодолению имеющейся речевой патологии…………………………………………………………………
8
Профилактическая работа среди организованного и неорганизованного детского населения с целью предупреждения возникновения речевой патологии…………………………………….
9
Научно-методическая, исследовательская и просветительская деятельность в пределах профессиональной компетенции…………..
12
Ожидаемые результаты поэтапной реализации программы работы логопедического пункта на базе областного государственного бюджетного учреждения здравоохранения…………………………….
13
Организационный раздел……………………………………………..
16
Организация первичного приема населения…………………………..
16
Организация занятий с детьми…………………………………………
16
Основные принципы обследования детей раннего, дошкольного и школьного возраста с нарушениями речи………………………………
18
Основные методы, используемые при комплексном обследовании детей раннего, дошкольного и школьного возраста с нарушениями речи……………………………………………………………………….
18
Алгоритм обследования детей раннего, дошкольного и школьного возраста с нарушениями речи…………………………………………..
18
Технология логопедического обследования детей разных периодов жизни……………………………………………………………………..
28
Обследование доречевого развития младенца (от рождения до 12 месяцев)…………………………………………………………………..
29
Обследование речи ребенка преддошкольного возраста (от 12 до 36 месяцев)…………………………………………………………………..
35
Обследование речи ребенка дошкольного и школьного возраста (3-18 лет)…………………………………………………………………….
40
Логопедическое обследование ребенка при различных речевых нарушениях…………………………………………………………………………………
42
Обследование ребенка при нарушениях ритма и темпа речи…………
42
Обследование ребенка при нарушениях чтения и письма……………
44
Обследование ребенка при дислалии…………………………………..
45
Обследование ребенка при ОНР………………………………………..
45
Обследование ребенка при дизартрии….……………………………..
46
Обследование детей при ринолалии……………………………………
50
Перспективные планы коррекционной работы при различных нарушениях речи…………………………………………………………
51
Перспективный планы коррекционной работы при дизартрии………
51
Перспективный план коррекционной работы при дислалии…………
54
Перспективный план коррекционной работы при ОНР ……………..
54
Перспективный план коррекционной работы при заикании и логоневрозе………………………………………………………………
55
Перспективный план коррекционной работы при нарушениях чтения и письма………………………………………………………….
56
Перспективный план коррекционной работы при ринолалии………………………………………………………………..
56
Организация предметно-пространственной развивающей среды……
57
Организация совместной работы с родителями……………………….
58
Формы и средства учета………………………………………………
58
Библиографический список…………………………………………………….
60
Приложения (1-6)………………………………………………………………..
62
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
В данной программе представлена система работы логопеда системы здравоохранения по предупреждению, диагностике и коррекции речевой патологии у детей и подростков.
Программа составлена в соответствии с Конвенцией о правах ребенка; Законом РФ «Об образовании»; приоритетными направлениями развития образовательной системы Российской Федерации; приказом Министерства здравоохранения РФ №383 от 28 декабря 1998 г. «О специализированной помощи больным при нарушениях речи и других высших психических функций» и приложений к нему.
Базируется на исследованиях в области возрастной и специальной педагогики и психологии; знании анатомо-физиологических и клинических основ дефектологии; методах и приемах предупреждения и исправления отклонений в развитии речи детей и подростков, подкреплённых требованиями существующих государственных образовательных стандартов, коррекционно-развивающих программ Министерства Образования РФ.
Предлагаемая программа стала результатом многолетней диагностической, коррекционной, научно-методической, исследовательской и экспериментальной деятельности.
1.2. Концепция программы – модификация специализированной консультативно-диагностической и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии речи, создание условий для использования компенсаторных возможностей организма ребенка, реализации потенций, заложенных в нем природой. Данное направление реализуется благодаря комплексному подходу к диагностике и коррекции речевой патологии, тесной взаимосвязи специалистов педагогического и медицинского профилей, что обеспечивает выбор адекватной коррекционной методики, преемственность действий специалистов и семьи ребенка.
1.3. Цель программы – организация коррекционно-образовательного процесса, направленного на своевременную диагностику и максимальную коррекцию речевой патологии, всестороннюю профилактику первичных и вторичных нарушений речевого развития детей и подростков до 18 лет.
1.4. Направленность программы – дети и подростки в возрасте до 18 лет.
1.5. Задачи программы:
раннее выявление детей групп риска и своевременное предупреждение речевых нарушений;
оказание специализированной консультативно-диагностической и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии речи;
обеспечение полноценного овладения фонетическим строем русского языка, интенсивного развития фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, навыков связного высказывания ребенком с речевой патологией, и как следствие, улучшение его речевой коммуникации и общего психического развития, являющихся основой успешного обучения в дошкольном/школьном образовательном учреждении;
осуществление объективного педагогического мониторинга;
совершенствование форм и методов профилактической, научно-методической, исследовательской и просветительской деятельности в пределах профессиональной компетенции.
1.6. Программа базируется на принципах соблюдения интересов ребенка, междисциплинарной консолидации, единства диагностики и коррекции, принципе системности и комплексности, онтогенетическом и этиопатогенетическом принципах, инвариантности использования основных логопедических методик и техник, информированного согласия родителей, единого коррекционно-образовательного пространства вокруг каждого ребенка, общедидактических принципах: наглядности, доступности, сознательности, индивидуального подхода.
1.7. Календарно-тематическое планирование (этапы реализации программы).
Консультативно- диагностическая помощь детям и подросткам в возрасте до 18 лет.
Коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками в возрасте до 18 лет по преодолению имеющейся речевой патологии.
Профилактическая работа среди организованного и неорганизованного детского населения в возрасте до 18 лет.
Научно-методическая, исследовательская и просветительская деятельность в пределах профессиональной компетенции.
Учетно-отчетная документация.
Календарно-тематическое планирование реализации этапов программы
Название этапа
Сроки реализации
Основная цель
Методологическая основа
1. Консультативно- диагностическая помощь детям и подросткам до 18 лет.
В соответствии с планом работы логопедической службы, а также в течение года при самостоятельном обращении, по нап-
равлениям специалистов.
Своевременное выяв-
ление (предупрежде-
ние) нарушений в формировании тех или иных сторон речевой функциональной системы.
Рекомендации Н.В.Серебряковой,
Г.А. Волковой,
Т.П.Бессоновой, Н.С.Жуковой,
Р.И. Лалаевой,
Е.М. Мастюковой
В.И.Селиверстова.
2. Коррекционно-развивающая работа по преодолению имеющейся речевой патологии.
Начало занятий и их продолжительность определяются формой речевой патологии, ее структурой, степенью выраженности, индивидуальной или подгрупповой формой занятий.
Преодоление имею-
щейся речевой патоло-
гии, улучшение рече-
вой коммуникации ребенка, его общего психического разви-
тия, являющихся осно
вой успешного обуче-
ния в дошкольном
или школьном образо-
вательном учрежде-
нии.
Рекомендации
Н.С. Жуковой,
Е.М. Мастюковой,
Т.Б. Филичевой,
Л.С. Волковой,
Р.Е. Левиной,
М.В. Ипполитовой,
М.Ф.Фомичевой,
Л.Ф. Спировой,
Л. К. Марковой,
С.Г.Шевченко,
Л.В.Лопатиной,
Г.В. Дедюхиной, А.В. Ястребовой.
3. Профилактическая работа среди органи-
зованного и неорга-
низованного детско-
го населения с целью предупрежде-
ния возникновения речевой патологии.
В соответствии с планом работы логопедической службы на текущий год.
Предупреждение воз-
никновения первич-
ной речевой патоло-
гии и вторичных речевых нарушений.
Рекомендации
Т.П.Работниковой,
Л.В. Лопатиной, Н.В.Серебряковой.
4. Научно-методичес-
кая, исследователь
ская и просветитель-
ская деятельность в пределах профессио-
нальной компетен-
ции.
В соответствии с планом работы логопедической службы на текущий год.
Эффективный поиск, изучение, структури-
рование информации, её адаптация к особенностям педаго-
гического процесса и дидактическим требованиям.
Рекомендации
Т.П. Работниковой,
Л.В. Лопатиной, Н.В.Серебряковой.
Учетно-
отчетная документация.
В соответствии с требованиями к ведению документации логопеда и внутренних положений об отчетности по результатам коррекционно-образовательного процесса.
Качественное и гра-
мотное ведение нор-
мативной документа-
ции.
В соответствии с требованиями приказа министерства здравоохранения РФ №383 от 28 декабря 1998 г. и приложений к нему.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Консультативно-диагностическая помощь детям и подросткам в возрасте до 18 лет.
Знакомство с ребенком, создание психологически комфортной ситуации для проведения обследования, изучение анамнестические сведений.
Диагностика анатомических особенностей артикуляторного аппарата, сформированности речевой моторики. Характеристика темпа и ритма речи.
Выявление нарушений звукопроизношения, определение их характера.
Диагностика состояния слухового дифференцирования звуков, фонематического восприятия.
Исследование лексико-грамматического строя речи.
Понимание логико-грамматических связей в контекстной речи.
Понимание вопросных форм.
Понимание предлогов.
Состояние словарного запаса.
Состояние слоговой структуры слова в экспрессивной речи.
Состояние грамматического оформления речи.
Определение уровня сформированности связного высказывания.
Системный анализ структуры нарушения, формулировка логопедического заключения. Назначение дополнительных обследований у специалистов смежных специальностей (по показаниям).
Выявление индивидуальных особенностей ребенка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации коррекционно-развивающей работы с ним.
Разработка индивидуального маршрута коррекционно-развивающей работы с ребенком.
Формирование информативной готовности родителей (лиц, их заменяющих) к эффективной коррекции /развитию речевой функциональной системы ребёнка, определение алгоритма их взаимодействия с логопедом.
2.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками
в возрасте до 18 лет по преодолению имеющейся речевой патологии.
Содержание коррекционно-развивающей логопедической работы, а также ожидаемые результаты коррекционного воздействия определяются формой речевой патологии. Используется банк коррекционных технологий, используемых в работе логопеда медицинского учреждения здравоохранения.
Содержание поэтапного сотрудничества с семьей ребенка в ходе реализации задач индивидуального коррекционно-развивающего маршрута и/или общей коррекционной программы.
1 этап – оценка уровня родительской мотивации в плане сотрудничества, включает:
оценку адекватности оценки родителями состояния речи своего ребенка в данный период его развития;
оценку готовности к полноценному сотрудничеству с логопедом в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости;
оценку степени инициативы родителей в плане сотрудничества со специалистом.
2 этап –информационный, включает:
стартовую клинико-психолого-педагогическую диагностику детей;
формирование позитивной установки семьи на участие в занятиях;
формирование информационной готовности родителей к проведению эффективной коррекционной работы с детьми;
выбор стратегии и тактики для эффективного конструирования прямой и обратной связи с семьей ребенка.
3 этап – решение индивидуальных коррекционно-развивающих задач:
включение родителей в коррекционно-развивающий процесс, в решение непосредственных задач, заложенных в индивидуальных коррекционно-развивающих маршрутах и групповой коррекционной программе;
установление с родителями ребенка системы непрерывной и эффективной прямой и обратной связи;
психолого-логопедический мониторинг (согласование, уточнение, корректировка меры и характера воздействий).
4 этап – рефлексивный:
обсуждение данных итоговой диагностики;
качественная оценка результатов проведенного коррекционного воздействия;
определение алгоритма дальнейших действий (по показаниям).
2.3. Профилактическая работа среди организованного и неорганизованного детского населения с целью предупреждения возникновения речевой патологии
Направленность/
Этап
Предварительный этап
Информационно-коммуникативный этап
Оценочно-ценностная рефлексия
Органи-зованные
дошкольни-ки
Планирова
ние профи-
лактической работы в соответствии с норматив-
ными доку-
ментами, на основе анна-
лиза данных мониторинга актуального состояния речи, с уче-
том пропе-
девтических задач
Своевременное выявление речевых расстройств у детей, посещающих ДОУ, с последующим консультированием педагогов ДОУ и родителей детей (лиц, их заменяющих) по уровню актуального состояния речи детей, нормативам формирования речевой функции в дошкольном возрасте, вопросам охраны голоса, приемам постановки и автоматизации звуков речи, задачам развития просодии на каждом возрастном этапе. Формирование понимания родителями необходимости достижения ребенком нормы речи к концу дошкольного возраста. Выявление групп риска по дисграфии/дислексии среди детей старшего дошкольного возраста, организация профилактики нарушений чтения и письма у будущих школьников. Информационное и методическое участие в обеспечении детей с ограниченными возможностями здоровья пребыванием в специализированных группах соответствующего вида (для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других детей с ограниченными возможностями здоровья).
Установление системы непре-
рывной и эффек-
тивной обратной связи с семьей ребенка.
Мониторинг реа-
лизации каждого направления работы.
Оценка эффек-
тивности исполь-
зования выбран-
ных методов и приемов для решения соответ-
ствующих про-
фессиональных задач.
Определение алгоритма даль-
нейших действий.
Школьни-
ки
Планирование профилак-
тической работы в со-
ответствии с нормативными документами, с учетом пропе-
девтических задач.
Своевременная диагностика состояния устной и письменной речи, определение алгоритма действий, формирование информационной готовности родителей к проведению эффективной коррекционно-логопедической работы с ребенком и установки на активное участие в ней.
Информационное и методическое участие в обеспечении школьников с ограниченными возможностями здоровья пребыванием в специализированных классах.
Осуществление взаимосвязи со специалистами дошкольных и школьных образовательных учреждений с целью преемственности в работе.
Установление системы непре-
рывной и эффек-
тивной обратной связи с семьей ребенка.
Мониторинг реа-
лизации каждого направления работы.
Оценка эффек-
тивности исполь-
зования выбран-
ных методов и приемов для ре-
шения соответст
вующих профес-
сиональных задач.
Определение алгоритма дальнейших действий.
Дошколь
ники и школьникипосещаю
-щие коррек
ционно-развива-
ющие занятия в ОГБУЗ
Планирование профилакти-ческой работы в соответствии с нормативными документами
на основании
данных объективно-
го монитори
нга состояния речи ребенка, с учетом пропедев-
тических задач
Формирование адекватной оценки родителями состояния речи своего ребенка в данный период его развития.
Формирование информационной готовности родителей к проведению эффективной коррекционно-логопедической работы с ребенком и установки на активное участие в ней. Включение родителей в решение непосредственных коррекционно-развивающих задач по преодолению речевого нарушения, заложенных в индивидуальном коррекционно-развивающем маршруте и/или групповой коррекционой программе, а также задач профилактики вторичных речевых нарушений.
Обучение родителей педагогическим приемам и методам коррекции.
Мониторинг результатов проведенного логопедического воздействия, определение алгоритма дальнейших действий с целью закрепления сформированных умений и навыков, предупреждения вторичных нарушений речи.
Диспансерное наблюдение за детьми, окончившими курс коррекционных занятий в ОГБУЗ.
Осуществление взаимосвязи со специалистами дошкольных и школьных образовательных учреждений с целью преемственности в работе.
Установление системы не
прерывной и эффективной обратной свя-
зи с семьей ре
бенка.
Мониторинг
реализации каждого направления рабо-
ты.
Оценка эффективности использования выбранных мето-
дов и приемов для решения соответствующих профессиональных задач.
Определение алгоритма дальнейших действий.
Неоргани-
зованные дошкольники
Планирова
ние профи
лактической работы в со-
ответствии с нормативными документами, на основе анализа данных мониторинга актуального состояния речи, с учетом пропедевтических задач
Междисциплинарная консолидация с целью выявления детей групп риска по возникновению речевой или сочетанной патологии. Организация незамедлительной мультидисциплинарной консультативно-диагностической и коррекционно-развивающей помощи, разработка индивидуального маршрута сопровождения ребенка.
Формирование адекватной оценки родителями состояния речи своего ребенка в данный период его развития, информационной и методической готовности следовать алгоритму профилактических мероприятий по предупреждению нарушений формирования речевой функциональной системы ребенка.
Реализация алгоритма профилактических мероприятий в группах детей с фактором риска по заиканию, а также дети с моторной алалией и задержками речевого развития).
Установление системы непре-
рывной и эффек-
тивной обратной связи с семьей ребенка.
Мониторинг
реализации каж-
дого направления работы.
Оценка эффективности использования выбранных методов и приемов для решения соответ-
ствующих про-
фессиональных задач.
Определение алгоритма даль-
нейших дейст
вий.
Дети с со-
четанной патологией включаю
щей рече-
вые нару-
шения
Планирова
ние профи-
лактической работы в со
ответствии с нормативны
ми докумен-
тами
Участие в оказании мультидисциплинарной консультативно-диагностической и коррекционно-развивающей помощи, разработке индивидуального маршрута сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Информационное и методическое участие в обеспечении дошкольников/школьников с ограниченными возможностями здоровья пребыванием в специализированных образовательных учреждениях (для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других детей с ограниченными возможностями здоровья).
Индивидуализированное консультирование, ориентированное на культурный и образовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка.
Установление системы непре
рывной и эффе-
ктивной обрат-
ной связи с семь
ей ребенка.
Мониторинг
реализации каждого направ-
ления работы.
Оценка эффек-
тивности испо-
льзования выб
ранных методов и приемов для решения соответ-
ствующих про
фессиональных задач.
Определение алгоритма дальнейших действий.
2.4. Научно-методическая, исследовательская и просветительская деятельность в пределах профессиональной компетенции.
Цель научно-методической, исследовательской и просветительской деятельности – эффективный поиск, изучение, структурирование информации, её адаптация к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям, для повышения общего профессионального уровня и эффективности решения профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности.
Содержание:
изучение и овладение современными образовательными технологиями педагогической диагностики и коррекции;
использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции для построения современных занятий с детьми, совершенствование методических приемов и средств;
квалифицированная работа с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами;
изучение наиболее актуальных проблем логопедической практики.
2.5. Ожидаемые результаты поэтапной реализации программы
работы логопедического кабинета на базе областного государственного бюджетного учреждения здравоохранения
1. Ожидаемые результаты консультативно-диагностической деятельности.
Максимально раннее выявление речевых нарушений у детей и подростков в возрасте до 18 лет.
Разработка схем оказания квалифицированной консультативной помощи детям и подросткам с речевой патологией.
Формирование банка диагностических методик, позволяющих осуществить системный анализ иерархии дефектов, структуры речевой патологии, разработать индивидуальные коррекционно- развивающие маршруты.
Обеспечение дошкольников/школьников с ограниченными возможностями здоровья в специализированных образовательных учреждениях.
Создание алгоритма формирования информативной готовности родителей (лиц, их заменяющих) к проведению эффективной коррекционно-развивающей логопедической работы с ребенком.
2. Ожидаемые результаты коррекционно-логопедического воздействия.
1. Эффективная коррекция речевой патологии в форме индивидуальных, в соответствии с перспективным планом работы по устранению каждого вида речевой патологии, а также индивидуальным коррекционно-развивающим маршрутом ребенка, определяющими стратегию, тактику и технику коррекционного воздействия.
2. Осуществление взаимосвязи со специалистами детской поликлиники (отоларингологом, неврологом, психиатром, психотерапевтом, клиническим психологом, физиотерапевтом, врачом ЛФК) с целью осуществления междисциплинарной консолидации при преодолении тяжелых форм речевой патологии (заикания, алалии, стертой формы дизартрии и т.д).
3. Формирование банка коррекционных методик, информационных ресурсов, профессиональных инструментов, позволяющих проектировать решение педагогических проблем и практических задач, обеспечивающих квалифицированную помощь детям с речевой патологией.
4. Разработка содержания коррекционно-развивающих занятий с использованием достижений в области методической, педагогической и психологической наук, современных педагогических технологий продуктивного, дифференцированного коррекционного обучения, а также современных информационных технологий.
5. Создание банка дидактических материалов различной степени сложности и возрастной направленности с целью повышения эффективности решения профессионально-педагогических проблем и типичных коррекционных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности.
6. Конструирование схем эффективной прямой и обратной связи с ребенком и его семьей (лицами их замещающими) в ходе выработки/ реализации стратегии, тактики и техники взаимодействия в ходе совместной деятельности по преодолению речевого нарушения.
7. Создание в ходе коррекционной работы условий для учета индивидуальных особенностей и склонностей ребенка, его развития в соответствии с возрастной нормой, роста познавательной мотивации, самостоятельности, соблюдения прав и свобод детей, обеспечения охраны их жизни и здоровья в период коррекционно-образовательного процесса.
3. Ожидаемые результаты профилактической логопедической работы по предупреждению возникновения речевой патологии.
Модернизация схемы профилактических мероприятий.
Выявление среди организованных и неорганизованных детей групп риска по возникновению речевой или сочетанной патологии, междисциплинарная консолидация в ходе реализации алгоритма профилактических мероприятий в них.
Совершенствование системы непрерывной и эффективной обратной связи с семьей ребенка, имеющего речевые нарушения.
Обеспечение детей с ограниченными возможностями здоровья пребыванием в специализированных группах/классах соответствующего вида.
Организация взаимосвязи со специалистами образовательных учреждений с целью осуществления преемственности в работе, диспансерного наблюдения за детьми, окончившими курс коррекционных занятий в ОГБУЗ.
Разработка путей и методов включения родителей детей, посещающих коррекционные занятия в ОГБУЗ, в решение непосредственных задач по преодолению речевой патологии, а также задач профилактики вторичных речевых нарушений.
Мониторинг эффективности использования выбранных методов и приемов решения соответствующих профилактических задач.
Мониторинг результативности реализации рабочей программы представляет основу для отчета о работе логопедической службы муниципального учреждения здравоохранения за истекший календарный год.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организация первичного приема населения
Первичный прием проводится в строго установленные часы, удобные для населения, по предварительной записи. Возможен как утренний, так и вечерний прием (в определенный рабочий день или один час каждого рабочего дня). При временном изменении расписания работы логопеда информация об этом должна быть помещена на видном для населения месте.
Первичный прием логопеда направлен на обследование речи детей и решение вопроса о времени и форме логопедической помощи. На первичный прием к логопеду дети направляются педиатрами, психиатрами, отоларингологами, а также воспитателями детских садов и учителями школ.
Логопед во время приема обязан:
— выяснить цель прихода к логопеду (жалобы на речь, осмотр по диспансеризации, обследование для устройства в детское дошкольное учреждение и др.);
— собрать краткие анамнестические сведения о раннем развитии ребенка;
— провести обследование речи ребенка;
— сделать запись в амбулаторной карте;
— при необходимости дать нужную консультацию;
— определить вид логопедической помощи, если ребенок в ней нуждается.
3.2. Организация занятий с детьми
Логопед обязан оказать помощь каждому ребенку, нуждающемуся в ней, независимо от тяжести дефекта, в возрасте от рождения до перевода во взрослую поликлинику. Недопустимы случаи отказа в помощи при первичном обращении. Вид помощи, учреждение, оптимально подходящее в каждом конкретном случае, определяются логопедом.
Ребенок с выявленной речевой патологией может быть зачислен на занятия в поликлинике, которые проводятся систематически (от 1 до 3 раз в неделю) или консультативно. Частота консультативных занятий определяется логопедом. На систематические занятия зачисляются дети с различными видами речевой патологии (дислалия, дизартрия, задержка речевого развития, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).
На консультативную форму занятий зачисляются, как правило, дети в возрасте до 3 лет или дети, направляемые логопедом на комиссию в логопедические детские сады, если до поступления туда остается более 3—4 мес.
На консультативном занятии логопед объясняет родителям состояние речи ребенка в данный момент, ставит ближайшую задачу и показывает приемы ее выполнения. При необходимости выдается раздаточный материал (памятки, описания логопедических приемов, упражнений, текстовой материал для заучивания и т.д.). В процессе занятий ребенок может переводиться с одной формы занятия на другую.
Для оказания логопедической помощи ребенок может быть направлен в соответствующее детское учреждение на медико-педагогическую комиссию по комплектованию специализированных детских садов и логопедических групп, на консультацию в другие лечебно-профилактические учреждения. Для более детальной диагностики нарушения и поиска оптимального вида помощи следует использовать консультативную помощь других специалистов поликлиники (отоларинголога, невролога, психиатра, психолога).
Вся работа в поликлинике проводится в присутствии родителей. Задача логопеда — не только обучить ребенка тем или иным речевым навыкам, но и привлечь родителей к этому процессу, заинтересовать их состоянием ребенка, заставить более внимательно присмотреться к его особенностям, сделать из них хороших помощников в своей работе. Особенно ценно, когда те или иные приемы логопедической работы проводятся родителями (например, приемы постановки звуков).
3.2.1. Основные принципы обследования детей раннего, дошкольного и школьного возраста с нарушениями речи:
1. Комплексный характер изучения детей раннего, дошкольного и школьного возраста
2. Всесторонний характер обследования детей.
3. Учет возраста ребенка при организации диагностического обследования.
4. Изучение ребенка в динамике.
5. Индивидуальный подход к ребенку.
6. Качественный анализ результатов обследования, коррекции и выяснение потенциальных возможностей ребенка.
3.2.2. Основные методы, используемые при комплексном обследовании детей раннего, дошкольного и школьного возраста с нарушениями речи: беседы с родителями и ребенком; изучения анамнеза, анализа медицинской амбулаторной карты (аудиограмм, заключений врачей-специалистов и т. д.); наблюдений за деятельностью (игрой, рисованием, конструированием); использования специальных методик клинико-педагогического и психолого-педагогического обследования.
3.2.3. Алгоритм обследования детей раннего, дошкольного и школьного возраста с нарушениями речи проводится с учетом возрастных норм, в соответствии рекомендациям Министерства здравоохранения Российской Федерации Санкт-Петербургского научно-исследовательского института Уха, горла, носа и речи «Комплексное диагностическое обследование пациентов с нарушениями речи», клинико-педагогической классификаци (по Л.С.Волковой),
Логопед во время приема обязан: выяснить цель прихода к логопеду (жалобы на речь, осмотр по диспансеризации, обследование для устройства в детское дошкольное и школьное учреждение и др.); собрать краткие анамнестические сведения о раннем развитии ребенка; провести обследование речи ребенка; сделать запись в амбулаторной карте; при необходимости дать нужную консультацию; определить вид логопедической помощи, если ребенок в ней нуждается.
Первичный прием логопед проводит, основываясь на основных принципах логопедии: системности, комплексности, развития, онтогенетическом принципе.
Исследование понимания речи включает в себя: понимание контекстной речи; понимание простейших вопросов и вопросов косвенных падежей; понимание предлогов; понимание логико-грамматических конструкций и инвертированных словосочетаний. В отдельных случаях обследуется понимание грамматических категориальных изменений.
Исследование словарного запаса проводится в форме опроса по картинкам, скомпонованным в логико-тематические группы. Целесообразно предъявлять как редко встречающиеся, так и частотные слова. Проверяется знаний слов обобщений, устанавливается объем частей речи в словаре ребенка.
Исследование слоговой структуры ведется по альбомам, содержащим картинки, названия которых отражают различную слоговую сложность. Фиксируются персеверации, элизии, перестановки, добавления слогообразующих гласных, антиципации, добавление слогов.
Исследование грамматической системы включает в себя: употребление предлогов, изменение слов по падежам, различные виды словообразования, согласование различных частей речи.
Исследования связной речи: ребенку предлагается составить рассказ по серии сюжетных картинок, а также осуществить пересказ текста, рассказанного логопедом.
Состояние звукопроизношения: Звукопроизношение проверяется при проведении всех вышеперечисленных тестов. Можно также проверить произнесение ребенком того или иного звука, используя картинки или в сопряженно-отраженной форме.
Строение артикуляционного аппарата: фиксируются лишь отклонения от нормы.
Особенности речевого поведения ребенка: речевой контакт, особенности вступления в речь, выделение наиболее трудной речевой ситуации, желание исправить дефект; а также отмечаются черты общего поведения (контактность, активность, возбудимость).
При наличии заикания описываются следующие параметры: степень выраженности; место возникновения речевой судороги; особенности дыхания; тип судорог; наличие речевых уловок.
При наличии ринолалии фиксируются следующие параметры: наличие рубцов после урано, хейлопластики, степень смыкания мягкого неба, степень подвижность органов артикуляционного аппарата.
При наличии дисграфии, дислексии: исследуются рабочие тетради ребенка, проверяется написанный небольшой диктант.
Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.
Необходим анализ взаимодействия между процессами овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя, владения связной речью. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.
Обследование звуковой стороны речи
Обследование звукопроизношения имеет два взаимосвязанных аспекта
(Г.В. Чиркина):
1. Артикуляционный.
Предполагает выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и функционирования произносительных органов в момент речи.
2. Фонологический.
Предполагает выяснение различения ребёнком системы речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях.
Обследование звуков речи проходит поэтапно:
1. Обследование изолированного произношения.
2. Обследование произношения звуков в слогах
3. Обследование произношения звуков в словах.
4. Обследование произношения звуков в предложениях.
Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетической классификацией.
В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения:
1) отсутствие звука,
2) искажение звука,
3) замена звука,
4) смешение звука.
Обследование строения артикуляционного аппарата:
1. Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.
2. Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.
3. Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить внимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации гласного А втягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизистый покров в этом месте истончен. В неясных случаях отоларинголог должен выяснить состояние неба путем тщательной пальпации.
4. Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его.
Обследование дыхательной функции:
1. Тип неречевого дыхания (ключичное, грудное, диафрагмальное, смешанное).
2. Характеристика речевого дыхания: по результатам произнесения фразы, состоящей из 3 – 4 слов (для детей 5 лет), 4 – 6 слов (для детей 6 – 7 лет).
3. Объём речевого дыхания (нормальный, недостаточный).
4. Частота речевого дыхания (нормальное, учащённое, замедленное).
5. Продолжительность речевого дыхания (нормальное, укороченное).
Обследование голосовой функции:
1. Громкость голоса (нормальный, тихий, чрезмерно громкий).
2. Тембр голоса (не нарушен, наличие носового оттенка, хриплый, глухой и др.).
3. Атака голоса (мягкая, твёрдая, придыхательная).
4. Модуляция голоса (наличие или отсутствие монотонности).
Обследование просодической стороны речи:
1. Темп (нормальный, быстрый, медленный).
2. Ритм (нормальный, аритмия, дисритмия).
3. Паузация (правильная, нарушенная – деление слов паузой на слоги деление слогов на звуки).
4. Употребление основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, побудительной).
Обследование фонематического восприятия:
Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.
С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:
1. Узнавание, различение и сравнение простых фраз.
2. Выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу).
3. Различение отдельных звуков в ряду звуков, затем – в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу).
4. Запоминание слоговых рядов, состоящих из 2 – 4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА).
5. Запоминание звуковых рядов.
Обследование понимания речи:
Прежде чем приступить к обследованию импрессивной стороны речи, логопед должен убедиться в том, что у обследуемого ребенка полностью сохранен физический слух. Имея объективные данные о нормальном состоянии физического слуха, логопед приступает к исследованию фонематического слуха.
Обследование понимания слов:
1. Показ называемых логопедом предметов или картинок, находящихся перед ребёнком.
2. Показ называемых логопедом предметов или картинок, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке.
3. Проверка понимания слов в затрудненных условиях (автор А.Р. Лурия). Используется многократное повторение слов или группы слов. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу».
4. Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок.
Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой – книга. Логопед называет слово «читает» – ребенок должен показать соответствующую картинку.
5. Изучение понимания слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ.
6. Более сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте.
Обследование понимания предложений:
1. Выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности.
2. Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:
1) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш, ключ;
2) «Покажи ключом карандаш».
3) «Покажи ключ карандашом».
3. Изучение понимания логико-грамматических отношений.
Например, ребенку предъявляются пары картинок, изображающие женщину с собакой и собаку. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки.
4. Для выявления более тонких проявлений импрессивного аграмматизма предъявляются непривычные для детей конструкции. Например, «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр». (Предъявляются соответствующие картинки.).
5. Исправить предложения: Коза принесла корм девочке.
6. Прочитать предложения и ответить на вопросы: Петю встретил Миша. Кто приехал?
7. Исправить предложения, в которых порядок слов не совпадает с порядком действий.
8. Изучение понимания предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями.
1) Закончить предложения, выбрав вариант окончания.
2) Закончить предложение, придумав концовку.
3) Выбрать правильное предложение из двух.
Обследование понимания грамматических форм:
При обследовании должна быть создана экспериментальная ситуация, при которой выполнение заданий исключает необходимость устного ответа испытуемого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии понимания ребенком заданных грамматических форм.
Приёмы обследования.
1. Исследование понимания форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных с помощью набора картинок, изображающих один или несколько предметов.
2. Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся
в одном и том же состоянии.
3. Исследование понимания значения предлогов.
Обследование лексического запаса
Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения.
Прежде всего, важно вызвать и поддержать в процессе обследования эмоционально положительный настрой ребенка, благоприятный для общения. Желательно, чтобы выявление лексических средств языка, которыми владеет ребенок, проводилось в игровой форме.
1) Называние ребёнком игрушек, действий с ними.
2) Называние ребёнком картинок.
Приемы обследования детей, владеющих вербальными средствами общения
1. Называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам.
2. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов для исследования слов, имеющих абстрактное значение, а также для исследования способности ориентироваться в словах одного семантического поля.
3. Называние обобщённых слов в группе однородных предметов (для обследования наличия в словарном запасе общих категориальных названий).
4. Приёмы, направленные на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятельности.
А) самостоятельное составление предложения с заданным словом;
Б) добавление 1 – 2 слов к неоконченному предложению;
В) корректирование ошибочных слов в предложении.
5. Метод направленной ассоциации.
Используется для изучения сочетательных свойств слова. Ребенку предъявляется задание, в ходе выполнения которого необходимо составить осмысленное словосочетание.
6. Подбор к данному слову нескольких слов, сочетающихся с предъявленным. Используется для определения, насколько ребенок овладел многозначностью слов.
7. Дополнение предложения недостающим словом.
Обследование грамматического строя языка
I. Приёмы обследования навыков построения предложения
1. Прием составления предложений по опорным словам.
2. Прием составления предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения).
3. Приём составления простых предложений по предлагаемой ребёнку картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции:
А) построение простого нераспространенного предложения;
Б) умение пользоваться простым распространенным предложением,
состоящим из 3 – 4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов);
В) умение детей строить предложения с однородными членами;
Г) построение предложения с большим распространением (с 6 – 7 различными членами);
Д) изменение структуры исходного предложения.
4. Приемы составления сложных предложений.
А) Составить предложения по картинке, на которой изображено выполнение двух или нескольких действий.
Б) Закончить сложноподчиненное предложение по данному главному.
В) Составить сложноподчиненное предложение по двум простым.
II. Приёмы обследования грамматических изменений слов в предложении
1. Обследования грамматических отношений управления.
1) Прием подстановки данного слова в определенном падеже.
2) Составление словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложения по сюжетной картинке, выполненным действиям.
3) Подстановка недостающего предлога в данный текст.
2. Обследования грамматических отношений согласования.
1) Прием составления по картинкам предложений, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде.
2) Прием подстановки пропущенных окончаний в слова предложения.
3) Приём подстановки в предложение недостающего слова из числа слов,
данных для выбора.
Аналогично исследуют возможности ребенка согласовывать имена существительные с числительными, местоимениями, а также с глаголами в роде, числе и падеже.
III. Приёмы обследования грамматического оформления на морфологическом уровне
1) Называние картинок, изображающих один предмет или их множество (преобразование существительных, глаголов мужского, женского, среднего родов или слов с уменьшительными суффиксами);
2) Прием выбора пары слов из данных (для изучения умений правильно употреблять число при согласовании имени существительного с прилагательным), например: красные, шар, шары, красный и т.п.;
3) Исследование грамматической категории рода;
4) Исследование умений пользоваться способами словообразования:
а) Суффиксальный способ.
б) Префиксальный способ.
Обследование связной речи:
Используются следующие приёмы:
1. Пересказ (с опорой на готовый сюжет и предложенный авторский).
2. Рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
3. Рассказ-описание или рассказ из личного опыта.
При анализе результатов обследования пересказа отмечается:
1) понимание содержания излагаемого;
2) самостоятельность пересказа;
3) полнота передачи текста;
4) последовательность изложения;
5) плавность изложения;
6) правильность оформления высказывания.
При анализе результатов обследования рассказа отмечается:
1) понимание содержания увиденного;
2) самостоятельность составления рассказа;
3) точность, полнота изложения;
4) последовательность рассказа;
5) лексико-грамматическое оформление высказываний.
3.3. Технология логопедического обследования детей разных периодов жизни.
В последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы.
Своевременная логопедическая диагностика позволяет снизить социальную депривацию безречевого ребенка, использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.
3.3.1. Обследование доречевого развития младенца (от рождения до 12 месяцев)
Логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на начальных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее распознавание и исправление отклонений речевого развития и начинается с первых месяцев жизни ребенка. Это предполагает использование специальных приемов обследования и дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психолого-педагогических наблюдений за ребенком.
В логопедическом обследовании детей раннего возраста в зависимости от того, воспитывается ли ребенок с рождения в семье или доме ребенка, используют комбинированно методы анализа анамнестических данных, анкетирования родителей и наблюдения за ребенком младенческого возраста. При проведении ранней диагностики отклонений в речевом развитии целесообразно также ориентироваться на традиционную схему нормального развития доношенных детей до 3 лет (Н.М. Аксарина, 1972; Л.О. Бадалян, 1982, 1988) и методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста (Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л.Фрухт, 1996).
I этап (период новорожденности)
При сборе анамнестических данных о неонатальном периоде логопеду целесообразно ориентироваться на следующее:
– характер первого крика новорожденного (громкий, пронзительный, хриплый, слабый, тихий, после хлопка по попке, после стимуляции, не кричал);
– физиологическая функция дыхания (дышал самостоятельно с рождения, проводились реабилитационные мероприятия из-за заглатывания околоплодных вод или слизи, подключали к аппарату искусственной вентиляции легких, на какой срок, длительность нахождения в кювезе);
– интенсивная терапия в неонатальном периоде (антибиотики, заменное переливание крови, подключение к капельнице);
– хирургические мероприятия в неонатальном периоде (в случаях тяжелой врожденной патологии органов дыхания, кровообращения, голосообразования и т.п.);
– первое кормление ребенка грудью (на какой день, сосал сам или кормили сцеженным молоком из бутылочки, использовался ли молокоотсос);
– причины раннего искусственного вскармливания (стафилококк в материнском молоке, заболевание матери, болезнь ребенка, слабость сосательного рефлекса, разлука с матерью и др.);
– длительность кормления (быстро уставал и засыпал, отсасывал молоко у соска и отказывался сосать дальше, активно сосал все кормление, отказывался брать грудь, требовал соску);
– характер сосательных и глотательных движений при кормлении (срыгивания, поперхивания, захлебывания, вытекание молока через нос, вялость губ, болезненное «покусывание» груди во время кормления).
II этап (1 – 3 месяца)
Логопедическое обследование начинается с наблюдения за ребенком в естественных условиях. При опросе родителей и осмотре ребенка логопед обращает особое внимание на следующие моменты:
– характер реакций на голод, охлаждение или перегрев при купании (резкий крик и общая двигательная активность, вялое покряхтывание, длительный пронзительный крик, общая вялость и пассивность);
– появление первых мимических гримас (реакция на «сладкое – горькое» при изменении питания кормящей матери или введении новой смеси или пищевых добавок), их симметричность или асимметричность, вялость, смазанность);
– начальное зрительное и слуховое сосредоточение (затихает при поднесении к лицу яркого, светящегося предмета или прислушиваясь к новому звуку на фоне других);
– «оральное внимание» (фиксирует взгляд на лице говорящего взрослого); – наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого;
– характер преобладающих реакций на раздражители (резкий звук, яркие блики, болевые ощущения): крик, плач, вздрагивание, широкое открывание глаз, начальное сосредоточение, отсутствие реакций;
– характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь матери: «оральное внимание», «комплекс оживления», отворачивается в сторону, плачет, не реагирует;
– проявление положительных эмоций в комфортных условиях, например, после кормления или смены мокрых пеленок (покряхтывание, ворчание, сопение и т.п.).
Отдельно отмечаются первые доречевые реакции младенца:
– начальное гуление – «гуканье»;
– истинное гуление (время его появления, длительность и напевность голосовой продукции, наличие голосовой и двигательной аутостимуляции, особенности общего поведения при гулении, наличие/отсутствие эмоцио- нальной реакции на ухаживающего взрослого в форме более активного гуления после звуковой или двигательной стимуляции);
– первые реакции на интонацию взрослого (сердитую, ласковую), их проявления в форме плача, комплекса оживления, мимических гримас;
– монотонность/выразительность, напевность гуления, модулированный немодулирован- ный характер первой доречевой продукции.
III этап (3 – 6 месяцев)
Логопедическое обследование направлено на:
– характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят на него (активно реагирует, не обращает внимания, тянет руки к взрослому, отворачивается, плачет, проявляет беспокойство; спонтанное или ситуативно обусловленное «гуканье», преобладание коротких голосовых серий, переход к длительной напевной вокализации);
– особенности интонационной окрашенности голосовых реакций и их мелодической организации (выразительность, монотонность, скандированность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к мелодике родного языка ребенка);
– переход к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появление «слогов» различной длительности (с акцентом на первом «слоге» серии);
– изменение поведения в ответ на слуховые раздражители (ребенок оборачивается на хлопок ладонями, закрывает глаза на громкий шум, поворачивает голову по направлению шелеста бумаги, звучания колокольчика, скрипа двери);
– наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре (гримасничанье, первый смех типа «повизгивания», щелканье языком, пришлепывание губами, «жевание» игрушек);
– патологические трудности при переходе на густую пищу (наличие рвотного рефлекса при попытке кормить с ложки, особенности формирования умения пить глотками из поильника, сглатывать с кончика языка капельки жидкости или крошки печенья): «дисфагия»;
– особенности визуального контакта с близкими людьми: поиск или избегание встречного взора, напряженность, отстраненность взгляда;
– неполноценность комплекса оживления (отсутствие двигательного, голосового, эмоционального компонента, его безадресность или адресованность неодушевленным предметам, запаздывание реакции на раздражитель).
IV этап (6 – 9 месяцев)
Логопедическое обследование отмечает:
1) Особенности формирования лепета:
– отсутствие лепета, смодулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, интонационная выразительность речевой продукции;
– близость лепета к интонационным особенностям родной речи (незавершенность интонации, перепады частоты основного тона по высоте игромкости, удлинение ударных гласных и т.д.);
– лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональной реакции на обращенный монолог матери к диалогу мать – ребенок, в котором они выражают свое эмоциональное отношение друг к другу в сериях слоговых последовательностей (ба-ба-ба, ма-ма-ма);
– умение ребенка выражать свои эмоции в обществе других людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помощью лепета.
2) Особенности формирования понимания обращенной речи:
– знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей – как их называют в семье (мама, папа) и поворачивать голову в их сторону в ответ на вопросы: «Где мама?»; «Где папа?».
3) Развитие паралингвистических форм коммуникации:
– выражение своих просьб жестами и требовательными возгласами, криком;
– формирование направленного взгляда («соединяющего»), использование его, наряду с жестами, чтобы получить необходимую игрушку, пищу;
– умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», соблюдать некую последовательность, отдаленно напоминающую диалог, при «беседе» со взрослым (в «диалогических» лепетных сериях).
4) Развитие навыков глотания и формирование навыков жевания твердой пищи:
– постепенно ослабевает рвотный рефлекс, сдвигаясь к корню языка, и ребенок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую картошку и кусочки бисквита;
– развиваются движения языка из стороны в сторону и вверх – вниз, необходимые для разжевывания твердой пищи во рту, и ребенок перестает выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед;
– переход от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебываясь и не поперхиваясь.
5) Характер взаимодействия матери и ребенка:
– сколько времени мать уделяет общению с ребенком, игре с ним;
– пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша.
V этап (9 – 12 месяцев)
Логопедическое обследование
– первоочередное усвоение основных прагматических аспектов человеческой коммуникации (младенец смотрит в глаза собеседнику, соблюдает очередность «высказываний», кивает головой – «согласен/не согласен», машет ручкой – «до свидания» и т.п.);
– хорошее понимание обращенной речи (знает свое имя, понимает простые вопросы, следует запретам, выполняет простую инструкцию);
– завершение лепетной стадии (активный лепет, его интонационная окрашенность и его близость к выразительным мелодико-ритмическим особенностям речи взрослых, переход от аутолалической стадии лепета к лепетным диалогам с мамой, подражанию новым слогам);
– появление первых слов и переход к речевой коммуникации (в лепете различаются первые слова, близкие по своей структуре к лепету, развивается подражание значимым словам взрослых людей в форме нескольких облегченных слов);
– условия, наиболее влияющие на активизацию звуковой/речевой активности ребенка: тактильно-эмоциональное, эмоционально-речевое, предметно-действенное общение ребенка со взрослым или сочетание этих форм;
– сформированность базовых навыков глотания и жевания.
Опрос родителей и анализ результатов наблюдения за ребенком первого года жизни целесообразно проводить, опираясь на общие закономерности развития первых психических реакций младенца в онтогенезе, их зависимость от формирования двигательных функций, соматического здоровья ребенка и других факторов (например, особенностей эмоциональных отношений в семье). Любые выявленные у младенца нарушения голосового, дыхательного или артикуляционного компонента произносительной стороны речи требуют проведения своевременных коррекционных мероприятий, дополнительного обследования ребенка у других специалистов (невропатолога, отоларинголога, сурдолога), а трудности формирования коммуникативной деятельности – консультирования у детского психолога.
3.3.2. Обследование речи ребенка преддошкольного возраста (от 12 до 36 месяцев)
В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы. Последовательность стадий овладения родным языком в онтогенезе определяет специфические особенности его использования в речевом общении у детей раннего возраста:
1) обязательное опережающее развитие понимания обращенной речи (семантический аспект);
2) первоочередное усвоение некоторых прагматических аспектов (диалогическая последовательность высказываний, использование утвердительных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попрощаться с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во время разговора и т.д.) при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим аспектами;
3) использование для выражения коммуникативных намерений значительного количества разнообразных невербальных средств (крики, протягивание рук, направленные взгляды, улыбки, лепетание и вокализации, указательные жесты, подталкивание в нужную сторону);
4) корреляция между накоплением словарного запаса и развитием мышления;
5) выраженная зависимость уровня речевого развития от других важных показателей развития ребенка раннего возраста (развитие общей и тонкой моторики, усвоение социокультурных навыков и т.п.).
Логопеду при осмотре ребенка с отклонениями в речевом развитии следует использовать следующие методы обследования:
– анкетирование (анкета для родителей (матери), опросники);
– беседа с родителями;
– наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание – раздевание и т.п.) и в ходе выполнения специальных заданий;
– изучение медицинской документации;
– ознакомление с педагогической характеристикой, если ребенок посещает ясли или детский сад;
– собственно логопедическое обследование ребенка: строения и функционирования основных органов артикуляции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1 г. 6 мес.), дифференцированного слухового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимания речи, в том числе простых и сложных речевых инструкций, объем пассивного и активного словарного запаса.
Психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста включает задания, которые можно условно разделить на несколько диагностических блоков:
– исследование неречевых процессов: конструктивной деятельности, рисования, слухового внимания, зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, общей и тонкой моторики – проводится детским психологом;
– исследование фонетической и фонематической стороны речи, импрессивной речи, экспрессивной речи, состояние фразовой речи проводится логопедом.
Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем При выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание:
– на умение ребенка выполнять действие по словесной инструкции;
– на то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «работает» руками (использует обе руки или только одну);
– на ловкость или неумелость действий с маленькими предметами;
– на эмоциональные возгласы и слова, произносимые во время выполнения заданий.
Для объективности фиксации результатов исследования целесообразно записывать ход обследования на магнитофон или диктофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание. Первые задания («Полоса препятствий», «Собери пирамидки»), относящиеся к блоку неречевых заданий, проводимых психологом, приводятся нами не для использования их логопедом в диагностических целях (определение уровня моторного и интеллектуального развития), а носят предварительный, ориентировочный характер для оценки перцептивных, моторных, когнитивных предпосылок формирования речевой деятельности.
Большинство речевых заданий носят вариативный характер, их можно использовать для обследования как пассивного, так и активного словаря, причем чаще всего маленькие дети на первом обследовании будут преимущественно показывать нужный предмет или его изображение, а не называть его. Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации (например, «Узнай (найди) звучащую игрушку», «Кто так говорит?»). В дальнейшем игровые задания («Пускаем кораблики», «Прячем игрушку») целесообразно чередовать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предметном, но и на картинном материале («Что это такое?», «Что делает?» и т.п.). Последнее задание («Слушаем рассказ») обязательно проводится с ребенком, даже если родители утверждают, что их малыш книжками не интересуется и рассказы по картинкам не слушает, т.к. большое значение в данном обследовании имеет индивидуальный эмоциональный и речевой стиль предъявления задания, а также то, читает ли взрослый текст или выразительно пересказывает его.
Анализ причин задержки раннего речевого развития (ЗРР) у детей до 3 лет.
Ребенок, появившись на свет, не обладает врожденным знанием законов языка, на котором он будет говорить. В определенный период своего развития он усваивает нормы и правила языка, на котором разговаривают окружающие его люди. Если по каким-то причинам языко-речемыслительная деятельность не формируется вовремя, то в дальнейшем это приводит к недоразвитию речи ребенка в той или иной степени.
Нарушение предпосылок формирования речи у детей первого года жизни может быть следствием поражения ЦНС различного генеза, а также сочетания различных внутренних и внешних неблагоприятных факторов.
Вредные факторы, воздействующие на мозг в период его интенсивного развития, приводят к задержке развития ребенка в целом. Такие неблагоприятные факторы, как внутриутробная патология (интоксикации, инфекционные заболевания матери, токсикозы беременности), повреждения при родах (родовые травмы, асфиксия, внутричерепное кровоизлияние), наследственные факторы (хромосомные нарушения и генетические изменения), совместимость матери и плода (по резус-фактору), приводят к возникновению у младенца минимальных органических повреждений мозга, для которых характерны недостаточность внимания, ослабление памяти, отставание в моторном развитии, расторможенность и, как следствие, отставание в речевом развитии. Дети с таким отягощенным анамнезом относятся к группе риска.
Преодоление задержки темпов речевого развития органического характера требует специально организованной коррекционной работы.
К внешним условиям, неблагоприятно влияющим на речевое развитие ребенка, следует отнести:
— отсутствие эмоционально положительного окружения;
— нервно-психическое здоровье семьи;
— индивидуальные особенности матери (мнительность, тревожность, эмоциональная холодность);
— недостаточное внимание к ребенку со стороны взрослых либо, наоборот, гиперопека;
— воспитание ребенка в двух домах, когда ребенок поочередно живет с разведенными родителями в их новых семьях.
Для быстрой и полной коррекции задержки темпов речевого развития, обусловленной снижением мотивации общения, необходимо своевременно начать работу и изменить условия воспитания.
Несформированность или недостаточность понимания обращенной речи, плохая дифференциация звуков речи, недостатки моторики артикуляционного аппарата или неврологические заболевания требуют не только изменения условий воспитания, но и помощи специалиста в форме консультативных или регулярных занятий.
Раннее выявление различных отклонений в формировании речи позволит начать коррекционную работу на первом году жизни ребенка и таким образом даст возможность скомпенсировать первичный дефект и предотвратить вторичные отклонения в развитии речи в более позднем возрасте. В этом случае речь не столько исправляется, сколько формируется, стимулируются положительные проявления и затормаживаются отрицательные.
В связи с вышесказанным логопеду поликлиники следует помещать на информационный стенд экспресс-тест, с помощью которого родители смогут самостоятельно определить: как развивается речь их ребенка, нужно ли им срочно обратиться к логопеду или же ребенок развивается благополучно и они пройдут диспансеризацию в свой срок.
Это очень важно, так как часто родители неговорящих детей считают, что посещение логопеда не обязательно, ведь их ребенок еще ничего не говорит. Они спокойно ждут появления речи вплоть до 3-летнего возраста. Но впоследствии это приводит к тому, что речевая задержка становится непреодолимым препятствием в дальнейшем развитии речи и как следствие приводит к неуспеваемости в школе.
Правда, надо заметить, что есть категория родителей, которые, наоборот, чрезмерно торопятся, предъявляя своим детям чрезмерные требования, что также негативно сказывается на развитии их речи. Экспресс-тест дает возможность адекватно посмотреть на развитие речи ребенка.
3.3.3. Обследование речи ребенка дошкольного и школьного возраста (3-18 лет)
Методика клинико-педагогического обследования речи у детей дошкольного и школьного возраста зависит от того, владеет ли ребенок речью или нет. Исследования понимания обращенной речи и уровня сформированности собственной речи состоит из нескольких этапов.
1. Понимание логико-грамматических связей в контекстной речи.
Следует прочитать или рассказать ребенку текст, используя сюжетную картинку или серии последовательных картинок, а затем задать вопросы, требующие устного ответа (для говорящих детей) или показа ответа по картинке (для неговорящих детей). Тексты или картинки должны быть подобраны с учетом возрастных требований.
2. Понимание вопросных форм.
Используя картинки с действиями, выявить понимание простейших вопросов (кто это? или что делает?) и вопросные формы косвенных падежей (кого? кому? что? кем или чем? о чем?).
3. Понимание предлогов.
Для определения умения пользоваться предлогами в собственной речи задается вопрос, где лежит тот или иной предмет. Используя картинки либо имеющиеся под рукой предметы, логопед дает задание: «Положи карандаши на тетрадь, в тетрадь, под тетрадь, около тетради». Для определения понимания предлогов используется просьба: «Покажи карандаш, который лежит на книге, под книгой, перед книгой».
4. Состояние словарного запаса
Для исследования состояния импрессивного словарного запаса неговорящим детям предлагается набор картинок из различных логико-тематических групп, а также с изображением действий. По просьбе логопеда ребенок должен указать на названную логопедом картинку.
Говорящие дети, используя те же картинки, должны назвать изображенные на них предметы или действия.
Задачи логопеда: выявить уровень словарного запаса (лепетный, обиходный, бытовой, соответствующий возрастным требованиям); исследовать словарный запас по составу (по частям речи); определить, владеет ли ребенок словами-обобщениями.
5. Состояние слоговой структуры слова в экспрессивной речи. Используются картинки, на которых изображены предметы, обозначаемые словами с разной слоговой структурой. При выявленных нарушениях следует определить, к какому типу они относятся (сокращения, перестановки, упрощения, замена).
6. Состояние грамматического оформления речи. Предлагаются картинки с действиями, для описания которых необходимо использовать существительные в разных падежах, глаголы разных видов, прилагательные в сочетании с существительными разных родов и чисел.
7. Умение составить рассказ, пересказ.
Для составления рассказа используются серий последовательных картинок. Логопед может разложить составляющие серию картинки в правильном порядке или предложить ребенку сделать это самому, а затем составить рассказ.
Для составления пересказа логопеду следует рассказать ребенку текст с простым содержанием без скрытого смысла.
8. Состояние фонетического оформления
Звукопроизношение проверяется при проведении всех вышеперечисленных тестов. Можно также проверить произнесение ребенком того или иного звука, используя картинки или в сопряженно-отраженной форме.
9. Строение артикуляционного аппарата
Обращается внимание на строение зубного ряда, прикуса, мягкого и твердого нёба, исследуется подвижность губ и языка, амплитуда движений языка. Следует обратить внимание на саливацию.
3.4. Логопедическое обследование ребенка при различный речевых нарушениях
3.4.1. Обследование ребенка при нарушениях ритма и темпа речи
Поскольку заикание — одна из сложнейших форм речевой патологии, при которой возможны различные изменения в деятельности ЦНС и специфические особенности общего и речевого поведения, а также своеобразие в формировании личности, то в обследовании заикающегося ребенка необходимо участие не только логопеда, но и психолога, врача-невролога или психиатра
Логопед при обследовании речи ребенка должен определить:
— сформированность всех компонентов речи, ее соответствие возрастным требованиям;
— особенности поведения ребенка (речевой контакт, особенности вступления в речь, выделение наиболее трудной речевой ситуации, желание исправить дефект);
— черты общего поведения (контактность, активность, возбудимость).
Предлагается следующая схема обследования логопедом заикающегося ребенка.
1. Фамилия, имя.
2. Дата рождения.
3. Анамнестические сведения:
— когда появились первые слова;
— когда появилась фразовая речь;
— время возникновения заикания;
— как проявилось заикание в момент возникновения: резко или постепенно;
— проводилось ли медикаментозное лечение и с каким эффектом;
— получал ли ребенок ранее логопедическую помощь и с каким эффектом.
4. Особенности речевого общения:
— испытывает ли трудности при вступлении в речь в новой для себя обстановке;
— степень свободы речевого общения;
— вариабельность проявления заикания в различных формах речи;
— выделение наиболее легкой и наиболее трудной речевой ситуации.
5. Характеристика заикания:
— степень выраженности (легкая, средней степени выраженности, тяжелая);
— место возникновения речевой судороги (в дыхательном аппарате, артикуляционном аппарате);
— особенности дыхания (короткое, поверхностное, достаточной длительности, речь на вдохе);
— сопутствующие движения (произвольные и непроизвольные);
— наличие речевых эмболов.
Нарушение в анатомо-физиологических механизмах речи приводит к различной степени тяжести нарушениям звуковой стороны речи. В то же время при задержке формирования фонетической стороны речи в большинстве случаев возникают трудности становления фонематического слуха, грамматического оформления и овладения связной контекстной речью.
В связи с этим, помимо исследования строения артикуляционного аппарата, следует выявить уровень понимания обращенной речи и сформированность всех компонентов собственной речи.
Следует помнить, что одна из форм ринолалии — функциональная, при которой какие-либо анатомические дефекты артикуляционного аппарата отсутствуют. Признаком функциональной открытой ринолалии служит более выраженное нарушение произношения гласных звуков. При произношении согласных нёбно-глоточное смыкание хорошее.
Особенностью обследования речи детей с нарушениями строения артикуляционного аппарата является исследование и описание характера этих нарушений:
— обследование мягкого нёба (сформировано ли оно, фонирует ли при произнесении гласного звука [а], имеются ли следы перенесенной уранопластики);
— состояние твердого нёба (имеются ли видимая расщелина, следы перенесенной уранопластики, нет ли видимой подслизистой расщелины);
— состояние верхней губы, наличие следов перенесенной хейлопластики, подвижность губы.
Нарушения могут быть приобретенными и врожденными.
Приобретенная открытая ринолалия образуется при перфорации твердого и мягкого нёба, при рубцовых изменениях, парезах и параличах мягкого нёба.
Наиболее частая причина открытой ринолалии — врожденное расщепление мягкого или твердого нёба, укорочение мягкого нёба.
3.4.2. Обследование ребенка при нарушениях чтения и письма
Развитие устной и письменной речи — тесно связанные стороны единого процесса речевого развития. При обследовании ребенка, страдающего нарушениями чтения (дислексия), необходимо в первую очередь исследовать состояние его устной речи.
При выявлении нарушения чтения логопед может использовать классификацию дислексии О.А. Токаревой, а также любую другую принятую в настоящее время классификацию:
— акустическую, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие слухового анализа;
— оптическую, при которой отмечается неустойчивость зрительного восприятия или представлений, плохо усваиваются отдельные буквы, нет четкого зрительного образа буквы, наблюдается смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении;
— моторную, при которой отмечаются затруднения в движении глаз при чтении, сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке, нарушается речедвигательное воспроизведение.
Дисграфия — частичное специфическое нарушение процессов письма, представляющего собой сложную форму речевой деятельности, в которой принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы.
Для детального исследования письма логопед должен внимательно изучить школьные тетради ребенка с самостоятельными работами по русскому языку, продиктовать специальные тексты, направленные на выявление той или иной формы дисграфии.
При обследовании письменной речи и определении характера ее нарушения не следует забывать, что не всякое ошибочное письмо есть проявление дисграфии. Часты случаи, когда ребенок плохо овладевает чтением и письмом не из-за речевых нарушений, а из-за того, что по своим интеллектуальным возможностям не может усваивать предлагаемую ему программу или форма обучения письму не соответствует его психологическому состоянию.
Все результаты обследования речи записываются в амбулаторную карту ребенка (в краткой форме).
3.4.3. Обследование ребенка при дислалии.
Типовой алгоритм обследования детей с дислалией предложен в пункте 3.2.3.
3.4.4. Обследование ребенка при ОНР.
На начальном этапе диагностического обследования логопед изучает медицинскую документацию (результаты осмотра ребенка с ОНР педиатром, детским неврологом и т.д.), выясняет у родителей характерные особенности раннего речевого развития у малыша.
При диагностике устной речи определяется степень сформированности разных компонентов языковой системы.
Обследование ребенка с ОНР начинается с анализа состояния связной речи – умения составлять рассказ по картинке, пересказу, рассказу и т. д. Далее логопед изучает уровень развития грамматических процессов (согласования частей речи, правильность словоизменения и словообразования, построения предложений и пр.).
Дальнейший ход обследования ребенка с ОНР включает анализ звуковой стороны речи: моторики и строения речевого аппарата, звуконаполняемости слов и слоговой структуры, звукопроизношения, способности к фонематическому восприятию и т.д. Ребенку с ОНР важно также пройти диагностику слухоречевой памяти и прочих психических процессов.
Результатом исследования состояния неречевых и речевых процессов у детей с ОНР является заключение логопеда, дающее оценку уровню речевого развития, а также клинической форме речевого нарушения.
3.4.5. Обследование ребенка при дизартрии.
Обследование строится на общем системном подходе с учётом специфики речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребёнка. Технология обследования включает следующие компоненты.
1. Анализ неречевых нарушений (имеет большое значение на ранних этапах развития ребёнка) Наиболее часто первым проявлением дизартрий является наличие псевдобульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного:
– слабость крика или его отсутствие (афония);
– нарушения сосания, глотания;
– поверхностное, нередко учащенное и аритмичное дыхание;
– отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-рото-головного);
– асимметрия лица;
– отвисание нижней губы, что препятствует захвату соски или соска;
– недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых реакций;
– звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появлением в более поздние сроки;
– ребенок длительное время не может жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки; – врожденные безусловные рефлексы, которые были угнетены в период новорожденности, проявляются, в значительной степени затрудняя развитие произвольной артикуляционной моторики.
2. Анализ речевых нарушений.
А) Состояние артикуляционной моторики:
– в покое,
– при мимических движениях,
– при общих движениях, прежде всего артикуляционных.
Отмечаются характеристики движений:
– объем,
– темп,
– плавность переключения,
– истощаемость,
– точность,
– соразмерность,
– произвольность,
– состояние мышечного тонуса в речевой мускулатуре,
– наличие насильственных движений, – наличие оральных синкинезий.
Б) Состояние общих моторных возможностей ребенка: отмечаются даже незначительные двигательные расстройства.
В) Стойкие дефекты произношения. Оцениваются в зависимости:
– от характера коммуникационного материала,
– от скорости произношения,
– от ситуации общения,
– от возможности определения нарушения звукопроизношения в чужой и в собственной речи,
– от дифференциации ребёнком на слух нормально и дефектно произносимых им звуков (в словах, слогах и изолированно). Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа.
Г) Нарушения голосообразования и речевого дыхания.
Д) Задержанное развитие речи.
3. Диагностика стертых или минимальных проявлений дизартрии, представляющая особую сложность.
Основные критерии диагностики:
1) наличие слабо выраженных, но специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности недостаточность загибания кончика языка вверх, а также асимметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении, изменения конфигурации;
2) наличие синкинезий (движение нижней челюсти при движении языка вверх, движений пальцев рук при движениях языка);
3) замедленный темп артикуляционных движений;
4) трудность удержания артикуляционной позы;
5) трудность в переключении артикуляционных движений;
6) стойкость нарушений звукопроизношения и трудность автоматизации поставленных звуков;
7) наличие просодических нарушений.
В ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии помогают функциональные пробы.
Проба 1. Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом. Проба является положительной и свидетельствует о дизартрии, если в момент движений глаз отмечается некоторое отклонение языка в эту же сторону.
Проба 2. Ребенка просят выполнять артикуляционные движения языком, положив при этом руки на его шею. При наиболее тонких дифференцированных движениях языка ощущается напряжение шейной мускулатуры, а иногда и видимое движение с закидыванием головы, что свидетельствует о дизартрии.
4. Дифференциальная диагностика дизартрии и дислалии. Необходимо сопоставить произношение звуков в словах при назывании дошкольником картинок, школьником при дополнении слов и предложений, а также при чтении отраженно вслед за логопедом в словах и изолированно в звуках и сопоставить эти данные с особенностями спонтанного произношения. Логопед определяет характер нарушений артикуляционных движений, приводящих к неправильному звукопроизношению.
Наиболее частыми нарушениями при дизартрии являются:
– недостаточный подъем кончика языка,
– нарушенная скорость в образовании смычки,
– неправильные структуры, используемые в контакте,
– недостаточное напряжение,
– короткая продолжительность контакта,
-замедленное ослабление или выход из контакта, – неправильное направление воздушного потока.
5. Постановка диагноза. Диагноз ставится совместно с врачом и логопедом. Важно дать качественную характеристику структуры дефекта, отметив, является ли у ребёнка дефект только фонетическим или фонетико-фонематическим.
В школьном возрасте отмечается влияние речедвигательного дефекта на письменную речь, наличие фонематической или артикуляционно-акустической дисграфии. По результатам обследования ребенка с дизартрией необходимо логопедическое заключение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений.
Например: 1. Функциональная дислалия. Псевдобульбарная дизартрия.
2. Дислалия. Псевдобульбарная дизартрия.
У школьника может быть такой вариант:
1. Дислалия. Псевдобульбарная дизартрия. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
2. Общее недоразвитие речи (III уровня). Псевдобульбарная дизартрия. Логопедическое обследование позволяет выявить структуру и тяжесть речевых нарушений, сопоставив его с тяжестью поражения артикуляционной и общей моторики, а также общим психическим и речевым развитием ребенка.
3.4.6. Обследование ребенка при ринолалии.
Нарушение в анатомо-физиологических механизмах речи приводит к различной степени тяжести нарушениям звуковой стороны речи. В то же время при задержке формирования фонетической стороны речи в большинстве случаев возникают трудности становления фонематического слуха, грамматического оформления и овладения связной контекстной речью.
В связи с этим, помимо исследования строения артикуляционного аппарата, следует выявить уровень понимания обращенной речи и сформированность всех компонентов собственной речи.
Следует помнить, что одна из форм ринолалии — функциональная, при которой какие-либо анатомические дефекты артикуляционного аппарата отсутствуют. Признаком функциональной открытой ринолалии служит более выраженное нарушение произношения гласных звуков. При произношении согласных нёбно-глоточное смыкание хорошее.
Особенностью обследования речи детей с нарушениями строения артикуляционного аппарата является исследование и описание характера этих нарушений:
— обследование мягкого нёба (сформировано ли оно, фонирует ли при произнесении гласного звука [а], имеются ли следы перенесенной уранопластики);
— состояние твердого нёба (имеются ли видимая расщелина, следы перенесенной уранопластики, нет ли видимой подслизистой расщелины);
— состояние верхней губы, наличие следов перенесенной хейлопластики, подвижность губы.
Нарушения могут быть приобретенными и врожденными.
Приобретенная открытая ринолалия образуется при перфорации твердого и мягкого нёба, при рубцовых изменениях, парезах и параличах мягкого нёба.
Наиболее частая причина открытой ринолалии — врожденное расщепление мягкого или твердого нёба, укорочение мягкого нёба.
Обследуя ребёнка с ринолалией, логопед обязательно проводит:
1) установление наличия и степени нёбно-глоточной недостаточности,
2) установление рубцовых изменений твёрдого и мягкого нёба,
3) установление длины нёба,
4) выявление характера контакта с задней стенкой глотки (пассивный, ак-
тивный, функциональный),
5) выявление зубочелюстных аномалий,
6) выявление особенностей моторики артикуляционного аппарата,
7) установление наличия компенсаторных мимических движений.
Эти факторы будут учитываться при проведении коррекционной работы в дооперационном или послеоперационном периоде.
3.5. Перспективные планы коррекционной работы при различных нарушениях речи
3.5.1. Перспективный план коррекционной работы при дизартрии
Основные задачи по коррекции произносительной стороны речи у детей с дизартрией:
1) развитие моторики артикуляционного аппарата;
2) формирование навыков правильного произношения и различения звуков;
3) преодоление затруднений, связанных с произношением слов со сложной слоговой структурой
Особенности подготовительного этапа
Работу над произношением традиционно начинают с подготовительно-
го этапа, который включает в себя:
1. Логопедический массаж.
2. Использование непроизвольных движений.
3. Пассивную, пассивно-активную, активную артикуляционную гимнастику.
4. Развитие речевого дыхания, голоса, формирование фонематических
представлений.
В работе с детьми используют следующие виды массажа:
1) классический;
2) по биологически активным точкам (БАТ);
3) с элементами метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко.
Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы, восстанавливает речевое дыхание. Выбор приемов логопедического массажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры (В.А. Ковшиков, И.В. Блыскина, Е.А. Дьякова).
При дизартрии, наряду с сегментарным ручным массажем, может быть
использован и пальцевой точечный массаж (для ослабления гиперкинезов перекрестный точечный массаж К.А. Семеновой).
Вместе с ручным и пальцевым массажем можно использовать зондовый массаж Е.В. Новиковой.
У детей с тяжелой степенью дизартрии работу над речевой моторикой начинают с использования непроизвольных движений: зевание, жевание, глотание, покашливание (Г.В. Чиркина, М.В. Ипполитова). Непроизвольные движения закрепляются вследствие многократного повторения, в результате ребенок может производить их самостоятельно по речевой инструкции (затем эти упражнения используются для отработки необходимых артикуляционных движений).
Работа над развитием подвижности языка у детей с тяжелыми нарушениями артикуляции начинается с непроизвольного рефлекторного уровня:
1) Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.
2) Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара
между щекой и зубами.
3) Для выдвижения языка вперед к губам ребенка протягивают конфету
или нижнюю губу намазывают вареньем.
4) Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществляется произвольным покашливанием.
Для активизации движений мягкого нёба обучают произвольному глотанию: логопед из пипетки капает на корневую часть языка капли воды,
стимулируя кашлеподобные движения, зевания.
Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может
усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих. Пассивной гимнастикой называется такая ее форма, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия – под нажимом руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. Гимнастика сопровождается обязательным зрительным контролем. Движения производятся плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пассивные движения становятся более свободными, механическая помощь сокращается: происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, производимой по инструкции логопеда (О.В. Правдина, Г.В. Чиркина)
3.5.2. Перспективный план коррекционной работы при дислалии.
Формирование артикулярного праксиса до уровня, достаточного для постановки или коррекции звуков.
Постановка отсутствующих, коррекция дефектно произносимых звуков. Их автоматизация на специально подобранном материале от слогов до связной речи. Введение перечисленных звуков в самостоятельную речь ребенка.
Совершенствование фонематического восприятия, формирование предпосылок для овладения полноценными навыками звукового и слогового анализа и синтеза.
Дифференциация акустических и артикуляторно близких звуков на специально подобранном материале от слогов до связной речи.
Обогащение, активизация номинативного, предикативного и адъективного словаря.
Совершенствование грамматического строя речи и навыков связного высказывания.
Развитие психических познавательных процессов.
Профилактика дисграфии, дислексии.
3.5.3. Перспективный план коррекционной работы при ОНР (II-III; III урр).
Формирование артикулярного праксиса до уровня, достаточного для постановки или коррекции звуков.
Постановка отсутствующих, коррекция дефектно произносимых звуков. Их автоматизация на специально подобранном материале от слогов до связной речи. Введение перечисленных звуков в самостоятельную речь ребенка.
Устранение нарушений звуконаполняемости и слоговой структуры слов.
Развитие фонеаматического восприятия и слуха. Формирование предпосылок для овладения полноценными навыками звукового и слогового анализа и синтеза.
Дифференциация акустических и артикуляторно близких звуков на специально подобранном материале от слогов до связной речи.
Коррекция лексико-грамматического недоразвития речи (обогащение, активизация номинального и адъективного словаря по лексическим темам; нормализация грамматического строя речи).
Формирование навыков связного высказывания (рассказ по демонстрации действий, описательный рассказ по картографическому плану, рассказ – сравнение, рассказ по серии сюжетных картинок, пересказ, творческое рассказывание).
Совершенствование просодической стороны речи.
Развитие психических познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения).
Профилактика дисграфии и дислексии.
3.5.4. Перспективный план коррекционной работы при заикании и логоневрозе.
Развитие предпосылок правильной речи: подражательности, слухового и зрительного внимания, слухо-речевой и зртиельной памяти, мышления).
Обучение технике мышечного расслабления и снятия эмоционального напряжения.
Работа над речевым дыханием.
Активизация артикуляции, совершенствование дикции.
Формирование правильной фонации, слитности речи.
Стабилизация темпа и ритма речи.
Совершенствование моторики, двигательной координации.
Развитие лексико-грамматической подсистемы языка; связной речи.
Система логопедических занятий направлена на решение следующих задач.
Формирование навыков бессудорожной, естесвенной речи в различных условиях общения;
Десенсибилизации к стрессовым ситуациям и меняющимся условиям коммуникации;
Устранение вторичных психологических нарушений;
Повышение уровня языковой компетенции.
3.5.5. Перспективный план коррекционной работы при нарушениях чтения и письма:
— развитие фонематического восприятия (последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков, проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане, каждый звук в процессе работы соотносится с соответствующей буквой);
— развитие языкового анализа и синтеза, фонематического анализа и синтеза, устранение аграмматизма при чтении и письме;
устранение оптической дислексии и дисграфии (развитие зрительного восприятия, расширение объема и уточнения зрительной памяти, формирование пространственных представлений, развитие зрительного анализа и синтеза).
3.5.6. Перспективный план коррекционной работы при ринолалии.
В дооперационный период работа идет по следующим направлениям:
Предупреждение напряжения и неправильного положения органов артикуляции.
Работа над дыханием.
Укрепление артикуляционных мышц.
Развитие силы и гибкости голоса.
Подготовка слизистой оболочки неба к операции.
Профилактика задержки психического развития и речи ребенка.
В послеоперационный период основные направления работы остаются теми же, что и в дооперационный. Но они направлены на достижение других целей:
Обеспечить полноценное небо-глоточное смыкание.
Подготовить речевые органы к звукопроизношению.
Закрепить полученные в дооперационный период произносительные навыки в новых условиях.
Устранить носовой оттенок голоса, нормализовать звукопроизношение.
Коррекция закрытой ринолалии.
Основные задачи послеоперационного периода:
Работа по формированию носового дыхания, дифференциация ротового и носового выдоха.
Развитие подвижности мягкого неба.
Воспитание правильной артикуляции носовых звуков «М» и «Н».
3.6. Организация предметно-пространственной развивающей среды
1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.
2. Стол, стулья для занятий у зеркала.
3. Одноразовые шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки, спирт, перчатки, зонды.
4. Кушетка.
5. Наглядный материал, используемый при обследовании устной и письменной речи.
6. Набор дидактического материала.
7. Учебно-методические пособия:
– программно-методическая литература.
– по развитию восприятия и формированию произношения.
– дидактические игры и пособия:
– по развитию мелкой моторики
– по развитию фонематического слуха
– по развитию грамматического строя речи
– по звукопроизношению
– по звуко-слоговому анализу и синтезу
– по развитию связной монологической речи
-теоретический информационный и практический дидактический материал для родителей в электронном в виде.
3.7. Работа с родителями
Логопед информирует родителей о современных требованиях педагогов и психологов к развитию ребенка, объясняет истинное состояние его речевого развития, обучает их некоторым приемам логопедической работы, сделав соучастниками коррекционного процесса. Для решения этих задач существуют различные методы: лекции и беседы, индивидуальные консультации, наглядная агитация (стенды и плакаты), размноженные раздаточные памятки по тематике, предназначенной для каждого конкретного случая. Логопед поликлиники помещает на информационный стенд материалы, с помощью которых родители смогут самостоятельно определить: как развивается речь их ребенка, нужно ли им срочно обратиться к логопеду или же ребенок развивается благополучно, и они пройдут диспансеризацию в свой срок. Памятки для родителей отражены в предложенных приложениях (2-7).
ФОРМЫ И СРЕДСТВА УЧЕТА
Формы документации логопеда.
Основные принципы ведения отчетно-учетной документации:
открытость и доступность информации для обратившихся за помощью лиц;
принципы системности, комплексности, дифференцированности.
План работы логопедического кабинета муниципального учреждения здравоохранения на текущий год.
Журнал регистрации амбулаторного приема детей и подростков до 18 лет.
Журнал регистрации посещаемости коррекционно-развивающих занятий.
Журнал регистрации профилактического осмотра детей и подростков в возрасте до 18 лет.
Речевые карты детей, зачисленных на логопедические занятия (Приложение 1).
Журнал диспансерного учета.
Отчет по результатам работы за календарный год.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ( с изменениями и дополнениями)
Журавель Н.И. Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ – М.: ТЦ Сфера, 2008.
Приказ Минздрава СССР от 25 июня 1981 г. № 693 «О внесении изменений в действующие штатные нормативы медицинского и другого персонала учреждений здравоохранения».
Приказ Минздрава СССР от 24 июля 1979 г. № 754 «О должностях логопедов для оказания населению амбулаторной логопедической помощи».
Приказ Министерства здравоохранения РФ от 28 декабря 1998 г. № 383 «О специализированной помощи больным при нарушениях речи и других высших психических функций». Приложение 2. «Положение об организации работы логопедического кабинета». Приложение 8. «Штатные нормативы медицинского, педагогического и иного персонала психоневрологических учреждений и подразделений по оказанию специализированной помощи больным с нарушениями речи и других высших психических функций». Приложение 9. «Нормы работы логопедов учреждений здравоохранения Российской Федерации».
Приказ Минздравмедпрома РФ от 14 марта 1995 г. № 60 «Об утверждении инструкций по проведению профилактических осмотров детей дошкольного и школьного возраста на основе медико-экономических нормативов».
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. – М.: Гном-Пресс, 1999.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. – М.: Гном-Пресс, 1998.
Полозова Н.В. Основные требования к охране труда и санитарному обеспечению в дошкольном учреждении. Сборник документов и рекомендаций. – М.: АРКТИ, 2005.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. – М.: Школьная Пресса, 2003.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.
Комплексное диагностическое обследование пациентов с нарушениями речи. Министерство Зравоохранения Российской Федерации. Санкт-Петербург, 2009.
Л.С.Волков и соавторы.1999. Клинико-педагогическая классификация.
Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию
«Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей». – М.,2003.
Забрамная С. Д, Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого- педагогического обследования детей, М.: Коррекционная педагогика.: Владос. 2008
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Коррекционная педагогика, 2005.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Педагогика, 1989.
Психолого-педагогическоя диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие, под ред. Е.А. Стребелевой. –2-е изд., — М .: Просвещение, 2004. –164 с.
О. А. Токарева. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). М.,Владос, 2003.
К.Л. Печора, Г.В.Пантюхина, Л.Г. Голубева. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении. М., Владос,2010.
Т.Б.Филичева. Принципы, методы, организация психолого-педагогического обследования детей с общим недоразвитием речи. М., коррекционная педагогика, 1993.
Приложение 1
ОГБУЗ «Городская детская больница города Белгорода»
РЕЧЕВАЯ КАРТА
ФИО Ребенка_____________________________________________________________________
Дата рождения ____________________________________________________________________
Домашний адрес___________________________________________________________________
Образовательное учреждение________________________________________________________
Сведения о родителях _________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Данные о ходе развития речи_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Краткая характеристика по результатам педагогических наблюдений
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Артикуляционный аппарат(строение, подвижность)_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Общая характеристика речи_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Звукопроизношение, звуковые дифференцировки_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Логопедическое заключение_______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
План работы______________________________________________________________________
Результаты работы_________________________________________________________________
Приложение 2
Основные этапы формирования речи детей от 0 до 3 лет
У младенцев и детей раннего возраста речь еще не является ведущим средством общения, однако она стремительно развивается, чтобы во все последующие годы обеспечить возможность полноценного взаимодействия с другими людьми.
На протяжении первого года жизни последовательно сменяется несколько стадий в звуковом развитии младенца.
Первой звуковой реакцией является крик — врожденная реакция на действие раздражителей. Врачи хорошо знают, что по первому крику новорожденного можно судить о его здоровье.
С момента рождения и в первые 1,5—2 мес. жизни основной звуковой реакцией младенца является плач — реакция на различные воздействия (температуру, боль, голод и т.д.). В первый месяц младенцы плачут от 2 до 5 ч в сутки.
К 2 мес. у здорового ребенка плач возникает при прекращении общения с ним или при изменении положения его тела, а не только как реакция на голод, дискомфорт и пр. В дальнейшем плач приобретает характер активной реакции протеста: в 6—9 мес. здоровый ребенок может плакать при появлении незнакомых людей, в 12 мес. — в ответ на то, что отобрали игрушку.
На середину второго месяца жизни младенца приходится начало гуления. Плач остается, но появление гуления знаменует качественно новый этап в звуковом развитии ребенка.
Малыш произносит звуки, похожие на гласные [а], [э], [о], [у], [ы], комбинирует их, мелодично растягивает, играет ритмом и высотой. Некоторые младенцы начинают произносить звуки, похожие на согласные [н], [л]. Гуление — звуковое выражение ребенком положительного эмоционального состояния. В период появления гуления малыш начинает улыбаться.
К концу второго месяца ребенок начинает воспроизводить звуки, произносимые мамой, особенно тогда, когда пристально смотрит на мамино лицо, следит за движениями ее губ и пытается повторить сначала не звук, а мимику материнского лица. В 3-месячном возрасте малыш способен воспроизводить не только звуки материнского голоса, но и его интонацию.
С изменением строения и работы голосового тракта у ребенка возникает возможность произнесения более сложных звуков. Способность к обучению звукам у 4—5-месячных детей поистине уникальна. За короткий срок ребенок осваивает произнесение почти всех звуков (исключение составляют свистящие и шипящие).
Некоторые исследователи в вокализациях детей 4-месячного возраста выделяют мелодичные последовательности звуков аль-ле-е-лы-агы-аы, называемые ими «свирелью». Появляются звуки, напоминающие согласные, правда, различить их еще сложно.
С 6-месячного возраста стадия гуления сменяется стадией лепета. В звуковом репертуаре малыша остается еще остаточное гуление, но постепенно происходит уменьшение, а затем и исчезновение цепочек звуков, напоминающих по звучанию гласные.
В возрасте от 5 до 6 мес. у ребенка появляются звукосочетания типа ба, да, та, с более длительным произнесением гласного или согласного звука. Такой лепет называется простым, так как слогоподобные звукосочетания еще не четкие.
Постепенно у ребенка формируется структура слога с ударным гласным на конце. Малыш начинает повторять освоенные им слоги: ба-ба, па-па и др., создавая длинные цепочки звуков, расширяя число произносимых звуков, комбинируя их. Такой лепет называется слоговым.
В возрасте 6—7 мес. малыш активно использует голосовую активность для привлечения внимания взрослого. Лепет становится одним из основных элементов самостоятельной речи ребенка.
У 9-месячных детей лепет называют словесным: произносимые звуковые комбинации усложняются, появляются сложные звукосочетания типа «гласный — согласный — гласный», начинающиеся с гласного или согласного звука (аба, огу, баба, ата).
Исследователи детской речи отмечают, что дети используют в своих первых словах те звуки, которые были в лепете. Основная характеристика первых слов ребенка — их многозначность. К примеру, одним словом «ака» ребенок называет и ягоду, и конфету, и сахар.
К концу первого года жизни ребенок обладает достаточно большим пассивным словарем. Информация накапливается при общении со взрослым и вовлеченным в это взаимодействие предметом.
На втором году жизни начинает формироваться речевое общение, позволяющее взрослому общаться с малышом с помощью словесных указаний.
Первые слова являются общими для большинства детей: мама, папа, киса, дай и др. Они могут быть как звукоподражаниями (бах, гав, га-га-га), так и звукосочетаниями, понятными только маме и употребляемыми в определенной ситуации (фа — шапка, гу — мишка и т.п.). Такие слова у каждого ребенка свои.
Качество первых слов и скорость приобретения новых индивидуальны для каждого ребенка и находятся в прямой зависимости от общего психического развития.
Первые однословные предложения появляются, как правило, в возрасте от 1 года до 1 года 3 мес. Они не только обозначают предмет или лицо, но и действия с ними. Дети называют предметы, связанные с их желаниями или которыми они наиболее часто пользуются. Одному и тому же слову ребенок может придавать разный смысл (призыв к общению, просьбу, сообщение, обозначение предмета). У некоторых детей период использования однословных предложений проходит очень быстро, у других затягивается до 8—10 мес.
Быстрое увеличение количества слов в словаре дает возможность ребенку перейти от однословных предложений к двухсловным. Происходит качественное изменение речи, утрачивается многозначность слова.
Примерно к полутора годам дети начинают усваивать так называемую «телеграфную» речь. Произносимое ребенком предложение состоит только из самых необходимых слов, как правило, из существительных и глаголов (мама идет, мишка бах и др.), изредка — из прилагательных и наречий. Эти предложения грамматически не оформлены, их смысловая направленность — указание местоположения объекта, описание событий, действий и т.д.
На втором году жизни ребенок может привлечь внимание словом, сообщить что-либо, потребовать. Таким образом, речь становится вовлеченной в деятельность ребенка.
Уже с 2 лет дети начинают изменять свои высказывания, делая их более понятными собеседнику. Они даже способны изменять интонацию в зависимости от игры и обстановки.
Первыми в детской речи появляются существительные, позднее — глаголы и некоторые наречия, а затем прилагательные. Числительные усваиваются очень медленно, а еще позднее появляются служебные слова (предлоги).
Главное достижение ребенка на протяжении второго года жизни — усвоение грамматических конструкций. Основной формой речи становится диалог.
Первые сложные предложения появляются, как правило, в возрасте от 2 лет 4 мес. до 2,5 лет. Малыш начинает свободно пользоваться речью на третьем году жизни при условии, что первые два года она развивалась правильно. Постепенно в речи ребенка появляются множественные числа (еще на стадии двухсловных предложений), прошлое и будущее время. В период освоения многословных предложений он начинает склонять существительные. Структура предложения усложняется, появляются предлоги, звуки [с], [л], [ы], [з], [р], уточняется звукопроизношение.
К 3 годам появляются сложноподчиненные предложения, усваиваются и уточняются грамматические конструкции (согласование существительных с прилагательными и глаголами). Но смешение рода у прилагательных, местоимений наблюдается достаточно часто. Слоговая структура слова нарушается довольно редко. Появляются звуки [ч], [ш], [ж], [щ] и твердый [ц].
К концу третьего года жизни ребенок должен общаться с окружающими с помощью речи, знать свое имя, фамилию, имя мамы, папы, близких родственников. В медицинской литературе в качестве нормативной характеристики речи указывается, что нормально развивающийся ребенок в возрасте от 2 до 3 лет должен иметь в активном словаре 250—300 слов.
Приложение 3
Памятка для родителей детей в возрасте от 1 года до 3 лет
(вывешивается на стенде возле кабинета логопеда или выдается
на руки родителям в виде раздаточного материала)
Признаки благополучного развития ребенка
1. Физическое развитие ребенка соответствует возрасту.
2. У ребенка нет никаких неврологических заболеваний.
3. Ребенок активно «гулил».
4. Начало лепетной речи не позже 11 мес.
5. Активно общается со знакомыми и родными и стесняется разговаривать с незнакомыми людьми, вступает с ними в контакт после некоторого привыкания.
6. Охотно повторяет за вами все, что слышит.
7. В возрасте 2 лет имеет словарный запас около 50 слов, строит предложение из двух слов, понимает инструкцию из двух заданий, показывает пять частей тела, лица.
8. Понимает смысл прочитанных коротких рассказов с опорой на картинки и без нее, охотно слушает чтение.
9. Охотно решает свои проблемы с помощью речи.
10. Ребенок вслушивается в свою речь и старается исправить свои ошибки сам.
Признаки неблагополучного развития ребенка
1. Развивается с задержкой.
2. Перенес тяжелые заболевания.
3. Есть неврологическое заболевание.
4. Гуление и лепет появились поздно (в норме в 3—6 мес).
5. Активно использует для общения жесты.
6. Можете ли сказать о своем ребенке: «Все понимает, но не говорит»?
7. Неохотно повторяет за Вами слова и предложения, которые слышит, или вовсе не пытается их повторить.
8. Предпочитает решать свои проблемы самостоятельно, не обращаясь к Вам за помощью («самостоятельный ребенок»).
9. Ребенку безразлично, понимают ли его окружающие. Он говорит на одному ему понятном языке. На замечания «Скажи еще раз лучше» не реагирует.
10. Речь ребенка значительно отстает от уровня развития речи его сверстников.
Приложение 4
Примерный перечень игрушек, развивающих материалов и оборудования для детей в возрасте до 3 лет
До 6 мес.
1. Подвижная музыкальная карусель, крепящаяся над кроваткой.
2. Колокольчики.
3. Погремушки.
4. Мячи разных размеров, мячик с колокольчиком внутри.
5. Игрушки-пищалки, игрушки с подвижными частями и фиксированной мелодией (музыкальная шкатулка и др.).
6. Неваляшка.
7. Аудиокассеты с музыкой, адаптированной для малышей («Классика для малышей» и т.д.).
8. Детское креслице с наклонной спинкой.
В 6—12 мес.
1. Заводные механические игрушки.
2. Тряпичная (гибкая) кукла.
3. Книжки-картинки с плотными страницами, лучше моющиеся.
4. Набор для игры с водой.
5. Фигурки животных (средние).
6. Игрушки для кусания, жевания.
7. Пирамидка с крупными кольцами и толстым стержнем (лучше одноцветная).
8. Мягкая игрушка.
9. Машинка среднего размера с веревочкой.
10. Металлофон, игрушечный телефон.
11. Куклы с подвижными частями тела.
12. Коробки с крышками, корзинка, сумочка.
13. Набор пластмассовой посуды.
14. Стульчик со столиком, игрушка, на которой можно сидеть.
В 12—18мес.
1. Пастель, мелки, карандаши, фломастеры.
2. Наборы кубиков, блоков для конструирования (разных по цвету и величине).
3. Набор форм, вставляющихся друг в друга.
4. Мягкие куклы среднего размера.
5. Мягкие игрушки-зверюшки.
6. Тамбурин.
7. Барабан.
8. Свисток, дудочка.
9. Книжки с картинками.
10. Книжки с короткими стихотворениями для детей.
11. Большая грузовая машина.
12. Легковая машина с водителем.
13. «Почтовый ящик», лучше — с прозрачными стенками (коробочка или ведерко с крышкой, имеющей отверстия различной формы и соответствующие им вкладыши).
14. Матрешка.
15. Составные игрушки из 2—3 частей (например Лего).
16. Самокат (машина, лошадка).
17. Подвижная игрушка на колесах — на шесте или на веревочке.
18. Игрушки-модели предметов, людей, животных.
В 18—24 мес.
1. Парные картинки, лото.
2. Кисти, краски (не токсичные).
3. Набор для нанизывания (бусы).
4. Игрушечная мебель.
5. Пластилин и другие материалы для лепки.
6. Пазлы (простые).
7. Разрезные картинки из 2—3 частей.
8. Кегли.
9. Сказки («Репка», «Теремок» и др.).
10. Миниатюрные модели бытовых предметов.
11. Игрушечный набор «Семья».
12. Набор для ролевой игры («Инструменты», «Доктор», «Кухня», «Парикмахерская» и др.).
13. Игрушечный транспорт (поезд, кораблики, самолет и др.).
14. Набор для игры с песком.
В 24—36 мес.
1. Модель дома.
2. Пазлы (для составления целого из частей). .
3. Фигурки животных с детенышами.
4. Одежда для кукол по сезону.
5. Игрушечные часы.
6. Куклы для театра.
7. Наряды для маскарада.
8. Разрезные картинки из четырех частей.
9. Лото: «Овощи», «Фрукты», «Посуда», «Мебель», «Одежда», «Транспорт», «Животные».
10. Детские ножницы с тупыми концами.
11. Составные игрушки из трех частей и более.
12. Губная гармошка.
13. Игрушечный клавесин.
Трехколесный велосипед.
Приложение 5
Памятка для родителей детей, страдающих заиканием
(вывешивается на стенде возле кабинета логопеда)
Заикание — нарушение плавности речи, сопровождаемое запинками, внезапными остановками в речи, повторениями и растяжениями слогов и звуков. Оно объясняется мышечным напряжением — судорогой произносительного аппарата (органов артикуляции, дыхания, голосообразования). Говорящий с трудом передает сообщение, а собеседник испытывает напряжение, слушая его речь. Попытка преодолеть запинки обычно усиливает заикание.
Заикание возникает чаще всего в возрасте от 2 до 5 лет, в период становления фразовой речи, когда запинки отмечаются у большинства детей и являются естественными. В этом возрасте дети могут повторять или растягивать отдельные звуки, слоги, слова, а иногда вставлять эмболы (лишние звуки и слова: а, ну, вот и т.п.). Это нормальный процесс становления ритмичной речи. Когда ребенок научится лучше выражать свои мысли, запинки будут проявляться реже. Если же они становятся настолько частыми, что затрудняют общение, появляется основание для беспокойства. Такие запинки не пройдут сами по себе, особенно в том случае, когда ребенок старается их скрыть.
Чем раньше подобрано необходимое лечение, тем благоприятнее прогноз, поэтому не следует откладывать визит к логопеду и неврологу.
Меры для восстановления нарушенной плавности речи определяются в зависимости от времени возникновения заикания. Если оно наблюдается не более 2 мес, то считается инициальным (начальным), если больше — закрепившимся.
Некоторые общие рекомендации
1. Старайтесь говорить с ребенком неторопливо, короткими предложениями без лишней эмоциональности, употребляйте простые слова.
2. Постарайтесь удержать ребенка от речи, когда он на грани истерики или плачет. Сначала надо любым способом его успокоить, отвлечь чем-нибудь интересным, приласкать.
3. Не нужно просить ребенка рассказывать о своих страхах, если он этого не хочет. Родители должны показать, что им известны его тревоги, и постараться успокоить тем, что они рядом и от всего защитят.
4. Не завышайте требования к ребенку, не оказывайте на него давления во избежание неблагоприятной конфликтной обстановки.
5. Попытайтесь конструктивно решать возникающие проблемы. Вот несколько примеров:
— вместо «Кончай возиться с конструктором!» скажите спокойно: «Мне очень поможет, если ты это закончишь позже»;
— подскажите: «Будь ласковым, собаки это любят», а не одергивайте: «Не смей обижать собаку!»;
— вместо «Ешь быстрее!», лучше сказать: «Давай посчитаем, сколько ложек ты сможешь съесть».
6. С уважением относитесь к ребенку, внимательно слушайте его, не перебивайте. Не стесняйтесь выражать свою любовь. Чаще улыбайтесь, хвалите ребенка.
Рекомендации при инициальном (начальном) заикании
1. При инициальном (начальном) заикании специальные логопедические занятия, улучшающие речевые способности, не проводятся. Но нужно помочь ребенку изменить манеру речи. Помните, что дети подражают речи окружающих взрослых.
2. При остро возникшем заикании в первую очередь надо попытаться устранить ситуацию, травмирующую психику. Если это произошло в детском саду, сделайте все возможное, чтобы ребенок хотя бы какое-то время туда не ходил. Нужно обеспечить домашний режим минимум на 2 мес. Чем быстрее удастся восстановить нарушенную плавность речи, тем благоприятнее прогноз.
3. Часто общение с некоторыми людьми провоцирует усиление запинок. Постарайтесь организовать жизнь ребенка так, чтобы свести до минимума такое общение.
4. Составьте список ситуаций, в которых речь ребенка ухудшается, а также перечень людей, которые влияют на его эмоциональное состояние.
5. Отмените посещение зрелищных мероприятий. Избегайте ситуаций, которые чрезмерно возбуждают, смущают или расстраивают ребенка.
6. Постарайтесь говорить медленно, короткими предложениями без излишней эмоциональности. Помните, что дети подражают речи окружающих их взрослых.
7. Приучайте ребенка к настольным играм. Это успокаивает. Очень укрепляют нервную систему игры с водой, песком.
8. Полезно петь, двигаться под музыку.
9. Привлекайте детей к спокойным домашним занятиям. Зачастую девочки с удовольствием перебирают крупу, раскладывают пуговицы, а мальчики возятся с рабочими инструментами.
10. Не готовьте ребенка к предстоящим событиям. Ожидание создает напряжение.
Нужно как можно раньше показать ребенка неврологу или психиатру. Чем раньше подобрано необходимое медикаментозное лечение, тем благоприятнее прогноз.
Приложение 6
Как помочь заикающемуся ребенку (памятка для размещения на стенде или в качестве индивидуального раздаточного материала)
1. После того как ваш ребенок закончил фразу, сделайте небольшую паузу, давая таким образом для него передышку. Сделайте небольшую паузу перед тем, как прокомментировать то, что сказал ребенок. Если он хочет сказать что-то еще, дайте ему такую возможность.
2. Не перебивайте ребенка, пока он не закончит фразу. Не заканчивайте фразу за него, если он вдруг начал заикаться. Если часто перебивать речь ребенка, он начнет еще больше спешить и нервничать, чтобы успеть все сказать.
3. Соблюдайте правила ведения беседы в семье: говорите по очереди как во время еды, так и в отдельно отведенное для беседы время. Дайте возможность высказаться каждому, не перебивайте друг друга.
4. Выделите время для взаимодействия с ребенком наедине. Малышу очень важно получать неразделенное родительское внимание. Беседу проводите с учетом детского уровня развития речи. Можно почитать книжку и задать вопросы по картинкам, которые требуют короткого, простого, предсказуемого ответа. Многим детям легче обсуждать то, что происходит в настоящем, чем касаться вопросов прошлого и будущего.
5. Не критикуйте вашего ребенка. Фразы «Прекрати!», «Подожди!», «Подумай сначала о том, что ты хочешь сказать!» не помогают, а усиливают заикание. Ребенок напрягается, чтобы не заикаться, а дополнительное напряжение способствует развитию заикания. Критические замечания, даже сказанные с самыми лучшими намерениями, ухудшают ситуацию.
6. Избегайте ситуаций, в которых ребенок испытывает давление. Некоторые дети начинают сильнее заикаться, если им задают много вопросов или просят что-то рассказать.
7. Будьте терпеливы. Успокоив малыша, используйте это время для приятного взаимодействия с ним.
Родители могут обучить детей выполнять многие задания, но моделировать индивидуальную программу обучения ребенка лучше доверить специалистам. Занимаясь с ребенком самостоятельно, учитывайте его состояние и возможности (работоспособность, внимание, память). Занятия могут быть непродолжительными, но частыми. Успех любых начинаний зависит от систематичности работы. Режим должен быть щадящим, но основная установка — ведите обычный образ жизни. Единственное ограничение — не следует посещать шумные зрелищные мероприятия до 6 лет. Домашний режим намного предпочтительнее режима детского сада.
Не стоит ругать ребенка при неудачах. Исследования психологов свидетельствуют, что при отсутствии стресса, критического отношения у детей повышается работоспособность, они легче справляются с интеллектуальными и творческими заданиями. Приведем некоторые из них.
1. Приучайте ребенка к настольным играм (лото, мозаика), занятиям с конструктором. Это не только успокаивает, но и развивает тонкую моторику пальцев рук.
2. Пение, движение под музыку очень полезны.
3. Поощряйте игры с водой, песком. Они увлекают детей и укрепляют нервную систему.
4. Привлекайте детей к спокойным домашним делам.
5. Постарайтесь организовать домашний театр, можно кукольный. Это не только даст возможность ребенку перевоплотиться, почувствовать себя другим, незаикающимся персонажем, но и поможет умению высказываться.
6. Упражняйте ребенка в пересказе различных литературных произведений.
7. Чрезвычайно полезно научить заикающегося ребенка читать по слогам. Это помогает увидеть ритмический рисунок слова и нормализовать ритм устной речи, предотвратить нарушения слоговой структуры, научиться правильно делить слова на слоги.
В 3 года многие дети могут начать занятия с логопедом. Необходимо помнить, что для течения заикания характерна волнообразность. В моменты так называемого ухудшения более желательны неречевые занятия. Постарайтесь ограничить речевое общение, отложить все занятия, которые могут усилить заикание.
В периоды улучшения нужно заниматься как можно больше: читать, беседовать на разные темы, пересказывать короткие рассказы, инсценировать стихи, сказки.